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Adolescenti e distanziamento sociale: l’importanza del rimanere “connessi”

Adolescenti e distanziamento sociale: l’importanza del rimanere “connessi”

Le interazioni sociali sono estremamente importanti nelle nostre vite poiché rappresentano un bisogno umano fondamentale analogo ad altri bisogni essenziali come il cibo o la necessità di dormire. Erikson, psicoanalista tedesco, ad esempio, sosteneva che la motivazione primaria del nostro comportamento sia di natura sociale e si rifletta proprio nel desiderio di stare insieme agli altri. Tuttavia, sentirsi insufficientemente connessi alle altre persone è associato, come dimostrato da numerosi studi, a profonde e durature conseguenze negative sulla salute sia fisica che mentale (Orben, Tomova, Blakemore, 2020).

Gli attuali provvedimenti adottati in molte nazioni, volti al contenimento del Covid-19, hanno richiesto il ricorso a una misura univoca, improvvisa e insolita che, sebbene un po’ a fatica, è entrata progressivamente a far parte della nostra routine e che consiste nel distanziamento sociale. Molte delle quotidiane e regolari opportunità di socializzazione si sono così ridotte, il contatto fisico è cessato ed è probabile che gli effetti di queste misure possano estendersi oltre il periodo di distanziamento fisico esercitando, quindi, la loro influenza su di noi e sul nostro benessere anche nei prossimi anni. In particolare, sempre più ricerche mostrano come il distanziamento sociale possa avere esiti negativi più marcati in una fascia d’età specifica, quale l’adolescenza, in cui l’interazione tra pari è un aspetto vitale e cruciale per la crescita, l’acquisizione dell’autonomia e il benessere dei ragazzi (Orben, Tomova, Blakemore, 2020). Sappiamo, infatti, che proprio in questa fase di passaggio dall’infanzia all’età adulta si verificano, oltre ai cambiamenti ormonali e biologici, trasformazioni sul piano socio-affettivo. I rapporti d’amicizia e d’amore, scelti autonomamente, acquisiscono sempre più centralità mentre passano in secondo piano quelli familiari. Il gruppo di amici che si frequenta abitualmente diventa progressivamente il punto di riferimento dei ragazzi, i quali iniziano a dare maggiore importanza e attenzione alle relazioni che sono sempre più complesse, concentrate, intime e costanti. Diviene, quindi, incalzante il bisogno di coesione e d’appartenenza al gruppo poiché farne parte contribuisce a definire meglio se stessi e a delineare così la propria identità.

Grazie al confronto tra pari viene inoltre favorito l’incremento delle competenze sociali che permettono ai giovani di interagire nella maniera più efficace, di comprendere meglio gli altri e di partecipare attivamente ai contesti di vita sociale. Rispetto ai bambini e agli adulti, gli adolescenti sono perciò maggiormente sensibili agli stimoli sociali e bisognosi di essi, risultando particolarmente suscettibili all’influenza dei coetanei e al loro rifiuto o approvazione. È noto, infatti, che problemi di relazione con i pari, esperienze di rifiuto, bullismo e isolamento rappresentano dei fattori di rischio per lo sviluppo di difficoltà psicologiche quali la depressione. Al contrario, invece, possedere una soddisfacente e buona qualità di rapporti con i coetanei costituisce un fattore protettivo rispetto ai problemi di salute mentale degli adolescenti e rafforza anche il loro senso di sicurezza e la capacità di essere resilienti, ovvero di adattarsi efficacemente ai compiti evolutivi tipici di questa fase e alle sfide del futuro. Ciò nonostante, gli attuali cambiamenti relativi al contesto sociale, caratterizzati dal distanziamento tra individui a discapito del contatto fisico e delle interazioni “faccia a faccia”, potrebbero comportare alterazioni significative sul benessere psicofisico degli adolescenti e sul raggiungimento dei traguardi caratteristici di questa fase di sviluppo. Per esempio, i ragazzi che vivono all’interno di famiglie caratterizzate da relazioni positive potrebbero essere meno suscettibili agli esiti delle misure di distanziamento rispetto a coloro che non possiedono questo tipo di relazioni e che pertanto presentano una minore opportunità di poter contare sulla vicinanza e sul sostegno dei propri cari. Probabilmente, proprio questi ultimi, hanno sentito con più forza la mancanza dell’ambiente scolastico che in alcuni casi poteva contribuire a rispondere a quei bisogni che non trovavano pieno soddisfacimento nel contesto familiare. Tuttavia la possibilità di socializzare e di interagire attivamente con i propri coetanei, nonostante la lontananza, non è stata totalmente esclusa grazie all’uso degli strumenti e dispositivi digitali. Si potrebbe affermare, infatti, che questa fase di distanziamento abbia in qualche modo sfidato ed elicitato ancor più la capacità degli adolescenti di elaborare strategie per connettersi tra loro. Le soluzioni adottate variano ampiamente: alcuni di essi hanno utilizzato i social network come Instagram e Facebook, altri piattaforme di videoconferenza come Skype e Zoom, chat di Whatsapp, blog o anche videogiochi online, per interfacciarsi con i propri amici. Questo tipo di interazione incrementa la possibilità che il contatto sociale “digitalizzato” possa mitigare i potenziali effetti dannosi del distanziamento sociale nei giovani adolescenti. In uno studio americano condotto dal Pew Research Center, emerge come i ragazzi di età compresa tra i 13 ed i 17 anni ritengano che i social network permettano loro di sentirsi maggiormente connessi agli amici, di aiutarli a interagire con gruppi differenti di persone e di consentirgli di ottenere supporto sociale durante i periodi difficili (Pew Research Center, 2018). Quando comunicano online, il comportamento degli adolescenti sembrerebbe includere diverse componenti quali la divulgazione delle informazioni, il supporto sociale e l’interattività (Yau & Reich, 2018). Più in generale l’interazione online può alleviare i sentimenti negativi conseguenti all’esclusione sociale (Knowles, Haycock, Shaikh, 2015).

Tuttavia non è così per tutti gli adolescenti: alcuni studi affermano che il rischio che i giovani con delle problematiche sociali, come nel caso di adolescenti vittime di bullismo, o, più in generale, adolescenti con fragilità in termini di salute mentale o fisica, possano continuare a essere altrettanto bullizzati online o più suscettibili agli effetti negativi dei social. Ciò nonostante le attuali evidenze dimostrano e confermano come alcuni aspetti della comunicazione, veicolata attraverso i dispositivi digitali, possano generare un livello di connessione sociale che potrebbe mitigare le conseguenze potenzialmente negative del distanziamento sociale negli adolescenti.  

Alla luce di queste considerazioni sarebbe, quindi, auspicabile che gli adulti, quali i genitori e gli insegnanti di questi ragazzi, valorizzassero le esperienze dei giovani durante questa crisi globale, ascoltando e tenendo in considerazione le loro soluzioni creative per far fronte a questa condizione di distanziamento tramite l’utilizzo dei mezzi digitali per i quali possiedono una quasi naturale predisposizione all’uso, affinché venga favorita, in questo modo, la possibilità di trovare modi alternativi per interfacciarsi, garantendo e preservando così l’interazione sociale essenziale per la loro crescita e vita. Tuttavia, è di altrettanta importanza aiutare gli adolescenti a trovare un giusto equilibrio tra mondo reale e mondo virtuale. Con il crescente sviluppo dei dispositivi digitali, infatti, l’utilizzo costante e giornaliero di questi strumenti è incrementato. Ad esempio, nel 2016, Telefono Azzurro e Doxakids hanno realizzato una ricerca su 600 ragazzi tra i 12 e i 18 anni, dalla quale è emerso che 1 su 4 è sempre online, che il 45% si connette più volte al giorno e che il 78% chatta su Whatsapp continuamente (Simoniello, 2018). Inoltre, dai dati rilevati dall’Osservatorio Nazionale Adolescenza emerge che il 62% dei giovani rimane sveglio fino a tarda notte per chattare, parlare o giocare con gli amici, guardare video o serie in streaming e che un 15% si sveglia sistematicamente, anche dopo essersi addormentato, per controllare le notifiche. Questa condotta, se protratta nel tempo, può interferire significativamente sulla concentrazione, sull’attenzione e quindi potenzialmente anche sul rendimento scolastico e sull’umore, rendendo perciò i ragazzi più irritabili e instabili. Inoltre, nuove paure sembrano essere nate in aggiunta all’uso dei social network: 8 adolescenti su 10 riportano una forte paura di rimanere senza telefono cellulare e, in particolare, il timore di non potersi connettere ad Internet (Osservatorio Nazionale Adolescenza, 2017). Questa paura potrebbe porsi come una nuova sfida da affrontare per i docenti al rientro in classe, quando chiederanno ai loro studenti di non utilizzare e/o spegnere i telefonini durante la lezione.

In conclusione, questi dati dimostrano quanto sia sempre più elevato tra i giovani il rischio di uso inadeguato e massiccio della tecnologia. Pertanto, la scuola ricopre un ruolo fondamentale poiché può offrire un aiuto prezioso e competente nell’educare i ragazzi a un uso e una gestione dei dispositivi digitali più consapevole e moderata, per esempio, attraverso discussioni e attività in classe che favoriscano la conoscenza dei rischi e pericoli che possono derivare da un utilizzo assiduo di questi strumenti, il confronto e lo scambio di opinioni su questa tematica e l’elaborazione di possibili strategie e soluzioni efficaci da attivare per ottenere un giusto equilibrio tra mondo reale e virtuale.  È importante rimanere “connessi” ma con-nessi di significato volti ad agevolare relazioni autentiche, vere e sincere, fondamentali per il benessere degli adolescenti, e per quello di tutti noi!

BIBLIOGRAFIA

  • , V. (2009) Older adolescents’ motivations for social network site use: the influence of gender, group identity, and collective self-esteem. Cyberpsychol Behav 2009; 12: 209–13.
  • , J.C, Reich SM. (2018) Are the qualities of adolescents’ offline friendships present in digital interactions? Adolesc Res Rev 2018; 3: 339–55.
  • , M.L, Haycock, N, Shaikh, I. (2015) Does Facebook magnify or mitigate threats to belonging? Soc Psychol (Gott) 2015; 46: 313–24.
  • Orben, A., Tomova, L., Blakemore, S.J., (2020). The effects of social deprivation on adolescent development and mental health. The Lancet: Child and Adolescent Mental Health, (2020).
  • Osservatorio Nazionale Adolescenza (2017). adolescienza.it/Osservatorio/Nella-rete-della-rete-chi-sono-gli-adolescenti iperconnessi-e-a-cosa-vanno-incontro.
  • Pew Research Center. Teens’ social media habits and experiences (2018). https://www.pewresearch.org/internet/2018/11/28/teenssocial-media-habits-and-experiences/ (accessed June 1, 2020).
  • Simoniello, T., (2018). Adolescenti, passare molto tempo sullo smartphone non li rende più felici. repubblica.it/salute.

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Pronti, partenza…Scuola!

Pronti, partenza…Scuola!

Idee e attività per una ripresa che punti al benessere degli studenti

di Miriam Pizzardi e Elisa Delvecchio formatrici Scuola Oltre

Dipartimento di Filosofia, Scienze Umane, Sociali e della Formazione, Università degli Studi di Perugia,

formatrici Scuola Oltre

Dopo lunghi mesi trascorsi lontano dalla scuola, la distanza che separa gli alunni dalle loro classi inizia (forse!) progressivamente ad assottigliarsi. Difatti, secondo quanto stabilito dal Ministero dell’Istruzione, a oggi, la ripresa delle lezioni è prevista per il 14 settembre (Miur, 2020) e comprenderà una serie di misure di sicurezza per rispettare il distanziamento e prevenire il contagio, sebbene sussistano ancora diverse perplessità e incertezze che coinvolgono soprattutto i protagonisti del mondo scolastico ovvero gli insegnanti, le famiglie e gli studenti. Tra queste perplessità, c’è anche come affrontare questa ripresa a seguito di un periodo così insolito e complesso che ha lasciato segni sia sul piano della salute fisica che su quella mentale.

Senza dubbio il ritorno a scuola è sinonimo di apprendimento cognitivo, ma non solo. È noto il fondamentale contributo per lo sviluppo di competenze sociali come la fiducia in sé stessi, l’amicizia, l’empatia, la partecipazione, il rispetto, la gratitudine e la responsabilità. L’apprendimento sociale ed emotivo è cruciale per far sì che i bambini diventino membri consapevoli di una comunità basata sulla solidarietà, per tale motivo la missione di qualsiasi sistema scolastico deve comprendere anche la promozione del benessere degli studenti. Essa, auspicabilmente, potrebbe servire da leva per una cultura della salute, basata sulla conoscenza, utile non solo per il benessere dei più piccoli, ma anche per quello delle loro famiglie e della comunità in generale (Colao, Piscitelli, Pulimeno, Colazzo, Miani, Giannini, 2020).

La crisi causata dal Covid-19 ha dato l’opportunità a molti di noi di ripensare e rivalutare gli aspetti prioritari per il futuro. Per questo speriamo che il ritorno a scuola sarà caratterizzato da insegnanti che si porranno come promotori della salute per i loro studenti, favorendo attivamente, all’interno dei programmi didattici, abitudini, comportamenti e nozioni per incoraggiare sani stili di vita e contemporaneamente diminuire le conseguenze dei comportamenti a rischio (Paakkari e Okan, 2020). Questa “alfabetizzazione” relativa alla salute, tuttavia, non deve riguardare solo aspetti connessi alla salute fisica degli alunni, ma deve poter comprendere anche quella psico-sociale, specialmente a seguito di un periodo così complesso e pieno di sfide. Sarebbe bello se la ripresa scolastica potesse avvenire tramite la promozione del benessere che favorisca la salute emotiva e la resilienza degli alunni.

In merito a ciò, Place2Be, un’organizzazione benefica inglese per la salute mentale dei bambini, ha elaborato idee edattività interessanti, al fine di aiutare e supportare insegnanti e studenti nella ripresa scolastica. Queste idee rivolte alle classi o a piccoli gruppi sono intese come risorse universali per gli alunni di ogni età e i docenti sono invitati a utilizzarle come punto di partenza per promuovere il benessere emotivo, la resilienza e la ripresa degli apprendimenti.

Quattro sono le “skills” (abilità, temi) essenziali su cui si basano idee e attività: 1. Autoefficacia, 2. Speranza, 3. Gratitudine e 4. Solidarietà (Place2Be, 2020).

L’autoefficacia, per esempio, è considerata un aspetto chiave alla base della motivazione e del benessere emotivo. Proprio durante questa pandemia, in cui spesso sono affiorati sentimenti di incertezza e di impotenza, è fondamentale insegnare ai bambini a sentire e a capire che le proprie azioni contano e che possono fare la differenza. Anche la speranza è importante, difatti le ricerche indicano che sia significativamente e positivamente correlata al benessere psicologico e alla capacità di adattarsi efficacemente alle avversità. Coltivare in classe sentimenti di speranza può aiutare gli studenti ad aprirsi al futuro valutando nuove opportunità, imparando ad adottare punti di vista differenti e arrecando quella fiducia necessaria per superare limiti e difficoltà. La speranza, inoltre, viene spesso rappresentata con il disegno dell’arcobaleno, un simbolo che è stato ampiamente utilizzato da molte famiglie proprio durante questa pandemia. La gratitudine, terzo tema centrale, arreca benefici fisici e psicologici e rappresenta quel “collante” in grado di connettere le persone. Per questa ragione insegnare ai bambini a riflettere su aspetti e/o ragioni per cui essere grati e aiutarli ad esprimere la riconoscenza può aiutarli a sentirsi meglio con sé stessi e con gli altri. Infine, la solidarietà, ultima dei quattro temi, rappresenta il bisogno di far parte di un gruppo e dello stare insieme, essenziale per l’essere umano, che proprio nel periodo di lockdown ci è venuto a mancare. Ciascuno di noi, e specialmente i bambini, ha difatti potuto percepire la mancanza di contatto e connessione con l’altro, sebbene l’impiego delle tecnologie digitali abbia in parte permesso connessioni anche se “virtuali”. Tuttavia, il sentirsi parte di una classe o di un gruppo è una necessità fondamentale per bambini e ragazzi in quanto il supporto sociale contribuisce anche a contrastare stress e avversità.

Per ciascuna di queste quattro abilità, Place2Be propone delle idee rivolte a bambini della scuola primaria suddivise in 4 passi:

  1. Definire, attraverso le opinioni degli studenti, il significato di ogni tema e aprire una discussione sulla sua importanza e utilità nei contesti di vita quotidiana (per esempio durante l’emergenza sanitaria).
  2. Fornire un esempio che può essere rappresentato tramite una storia reale o immaginaria, che abbia come tema centrale uno dei quattro argomenti affrontati, per facilitarne la comprensione. Per esempio, riguardo alla speranza si potrebbe proporre una versione per bambini della storia dell’ “Arca di Noè” o un racconto simile che proponga una situazione di avversità nella quale emerga l’importanza dell’avere speranza.
  3. Esplorare e approfondire le storie portate come esempi attraverso domande che stimolino la riflessione sui temi in oggetto. Per esempio, riguardo al racconto di Noè si potrebbe chiedere ai bambini come pensano che i protagonisti si siano sentiti durante i quaranta giorni trascorsi all’interno dell’arca e in che modo siano riusciti a non perdere le speranze. Questa storia, come è evidente, può facilitare un parallelismo con il recente periodo di isolamento trascorso nelle proprie case consentendo quindi un passaggio a un contesto di vita reale che ha accomunato tutti gli studenti. Si potrebbe, perciò, chiedere ai bambini se, e in che modo, nonostante le difficoltà, abbiano cercato di non perdere e/o recuperare la speranza, stimolando così un confronto di gruppo sulla base dell’esperienza personale di ciascuno. In questo modo il terzo step viene esteso e approfondito attraverso le esperienze di vita concrete dei bambini, ma anche l’insegnante stesso può intervenire raccontando aspetti legati alla sua vita e ai suoi vissuti, fornendo esempi e fungendo anche da modello di riferimento per i bambini.
  4. Il quarto step è caratterizzato da attività specifiche circa l’abilità proposta, come per esempio disegnare o scrivere qualcosa per cui gli studenti sono grati, descrivere attraverso parole o immagini le capacità che si ritiene di possedere o realizzare un cartellone insieme agli altri compagni, cantare o realizzare piccole coreografie da ballare tutti assieme su canzoni che trattino i temi discussi. Per esempio, nella nostra cultura, possono essere proposte diverse canzoni per bambini tratte dallo zecchino d’oro, come “Andrà tutto bene (Restiamo insieme)” per trattare l’argomento della speranza oppure “Una parola magica” o “Meraviglioso è” per quello della gratitudine. Ciascun insegnante può attingere dal suo bagaglio culturale per la scelta di canzoni, racconti o filastrocche, sebbene anche gli alunni possano suggerire idee o proposte. Per facilitare ancor più la comprensione e riflessione sulle quattro abilità si può anche ricorrere a tecniche come il circle time. Per esempio, per esplorare la serie di ragioni per cui si può essere grati si può far disporre i bambini in cerchio chiedendo loro di pensare alle cose per cui essere riconoscenti partendo dalla lettera “A” e, a turno, completare l’alfabeto arrivando fino alla lettera “Z”, aiutando coloro che rimangono bloccati su qualche lettera. Attraverso il gioco possono essere proposte numerose attività creative, come ad esempio il preparare una semplice torta distribuendo gli ingredienti separatamente a ogni bambino per sottolineare quanto sia rilevante la solidarietà attraverso il lavoro di squadra per ottenere il risultato finale, che potranno apprezzare specialmente una volta cotta! È possibile replicare il gioco assegnando colori diversi per colorare un cartellone. Un altro gioco, per enfatizzare l’autoefficacia degli studenti, consiste nello scrivere i nomi di ciascun bambino in foglietti di carta che poi l’insegnante inserisce all’interno di una scatola. Successivamente, quest’ultimo incoraggia ogni bambino a estrarre un nome (facendo attenzione a che non prenda il proprio). A ciascun alunno viene chiesto di scrivere sotto al nome un punto di forza o una qualità del compagno estratto, fornendo esempi come: “è un buon amico, non si arrende mai, fa sempre del suo meglio”. Si può quindi procedere con la raccolta dei foglietti e successive estrazioni. In ultimo, l’insegnante consegna ad ogni studente il proprio foglietto con le opinioni che i compagni hanno espresso su di lui e le sue qualità, in modo che quest’ultimo possa conservarlo per ricordarsi delle proprie capacità, contribuendo così ad accrescere il suo senso di autoefficacia.

 

Tutte queste idee e attività possono essere liberamente assemblate dagli insegnanti in maniera originale e creativa, così come anche la scelta delle skills da rafforzare, sebbene quelle qui proposte rappresentino, a nostro avviso, un buon punto di partenza per una ripresa scolastica orientata al benessere psico-emotivo degli studenti e allo sviluppo delle abilità sociali essenziali per la loro crescita e per far fronte alle sfide dell’ambiente che li circonda.

BIBLIOGRAFIA

  • Colao, A., Piscitelli, P., Pulimeno, M., Colazzo, S., Miani, A., e Giannini, S. (2020). Rethinking the role of the school after COVID-19. The Lancet: Public Health. Volume 5, Issue 7, E370, July 01, 2020.
  • Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, (2020). Scuola, presentate le linee guida per Settembre. 26, Giugno, 2020. miur.gov.it
  • Paakkari, L., e Okan O. (2020). COVID-19: health literacy is an underestimated problem. Lancet Public Health 2020; 5: e249–50.
  • Place2Be (2020). Www.place2be.org.uk/our-services/services-for-schools/mental-health-resources-for-schools/return-to-school-resources.

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COVID-19 e scuola: l’arte di essere un “insegnante resiliente”

COVID-19 e scuola: l’arte di essere un “insegnante resiliente”

di Miriam Pizzardi e Elisa Delvecchio formatrici Scuola Oltre

Dipartimento di Filosofia, Scienze Umane, Sociali e della Formazione, Università degli Studi di Perugia

La malattia da coronavirus (COVID-19) e le misure di distanziamento sociale adottate da molti paesi hanno comportato molti cambiamenti e l’interruzione delle routine quotidiane (Joyce Lee, 2020). Secondo i dati UNESCO, nella fase più acuta risalente agli inizi del mese di Aprile 2020, la chiusura della scuola ha avuto un impatto sul 90% della popolazione studentesca del mondo, interessando ben 194 paesi. In Italia sono oltre 10 milioni gli studenti che hanno dovuto interfacciarsi a cambiamenti radicali e duraturi tra cui l’interruzione di tutte le consuete attività extra-domestiche, come quelle scolastiche, sportive e ricreative, limitando così anche l’opportunità di socializzazione.

Tali mutamenti hanno avuto, però, un impatto notevole anche sulla scuola e gli insegnanti, i quali, per poter proseguire le attività didattiche, hanno dovuto riorganizzarsi, o meglio reinventarsi in fretta in modo da consentire un apprendimento a distanza che garantisse la formazione di bambini e ragazzi salvaguardando il loro diritto all’educazione. Gli alunni, le loro famiglie e gli insegnanti sono perciò entrati in contatto con un mondo fino a pochi mesi fa scarsamente conosciuto ed utilizzato nell’ambito scolastico italiano, caratterizzato da dispositivi tecnologici, piattaforme digitali ed applicazioni in grado di consentire la consegna del materiale di apprendimento, la possibilità di svolgere lezioni online, riunioni, verifiche, interrogazioni e quant’altro.

Un compito complesso e difficile che ha suscitato numerose riflessioni e critiche facendo emergere sia gli aspetti positivi che negativi della didattica a distanza (DAD). Senza dubbio, però, questa nuova modalità ha rivoluzionato in modo particolare le vite ed il lavoro degli insegnanti. Molti di loro infatti hanno espresso, in diversi blog e interviste, di essersi trovati impreparati all’utilizzo della tecnologia, trascinati in un turbinio di “doveri” che talvolta hanno reso più difficile la “metabolizzazione” e acquisizione di significato di questi stravolgimenti, ma motivati dal desiderio di “esserci” per i loro alunni. In un lavoro molto recente, condotto negli Stati Uniti, che ha coinvolto gli insegnanti, si conferma quanto sia stato arduo e complesso adattarsi a questa nuova modalità di insegnamento che è risultata per molti docenti frustrante e talvolta anche umiliante a causa della scarsa familiarità con le tecnologie (Delamarter e Ewart, 2020).

Questo nuovo approccio ha messo a dura prova alcuni di noi anche rispetto ad altre questioni, più didattiche e sociali, causando perplessità connesse a come convertire le attività che richiedono la presenza fisica degli alunni, specialmente quelle rivolte ai più piccoli, e preoccupazione rispetto a come riuscire a raggiungere tutti gli allievi, promuovere l’inclusione e contrastare la povertà educativa. Gli studenti senza strumenti informatici o un’adeguata connessione internet, sono uno tra i molti esempi. E ancora, gli studenti più vulnerabili e con bisogni educativi speciali, i quali in assenza delle loro consuete figure di riferimento, dei volti noti, come l’insegnante curriculare, l’insegnante di sostegno o l’educatore, hanno riscontrato maggiori difficoltà nell’apprendimento trovandosi con una nuova modalità scolastica che a fatica hanno potuto comprendere ed usare in autonomia e per la quale avrebbero avuto bisogno di intermediari non sempre disponibili ad affiancare e supportare il lavoro in DAD. In altri casi ancora, l’entrare nelle case degli alunni attraverso la tecnologia ha comportato un incremento della necessità da parte dei docenti di comunicare con i genitori. Questo bisogno di collaborazione tra scuola e famiglia ha dato luogo ad una vasta gamma di reazioni da parte di quest’ultima a cui gli insegnanti hanno verosimilmente assistito. La DAD, infatti, ha permesso ad alcuni genitori di partecipare maggiormente al processo formativo dei figli e alle proposte educative dei docenti, esponendo quest’ultimi ad eventuali critiche relative alla gestione della modalità online e del loro stesso operato. Alcuni insegnanti, pertanto, potrebbero essersi sentiti poco gratificati per il lavoro svolto in un periodo difficile, vedendo disconosciuto il proprio ruolo di professionista educatore. In altri casi, invece, questa nuova situazione ha creato maggiori opportunità di comprensione, empatia e vicinanza da parte dei genitori per il lavoro degli insegnanti, favorendo e incrementando, forse, anche una maggiore collaborazione. La DAD, dunque, ha richiesto ai docenti un grande impegno nel ricorso alle proprie capacità intellettive, emotive, personali e interpersonali che è importante menzionare e riconoscere. Quest’ultimi, nel cercare di portare la scuola nelle case degli studenti, con le proprie forze, talvolta con poco sostegno e ancor meno risorse, si sono dimostrati resilienti e volenterosi nell’affrontare l’emergenza nel miglior modo possibile, motivati dalla passione per il loro lavoro e per i propri studenti, perciò va loro il nostro ringraziamento. Attraverso il loro “esserci”, sebbene con delle difficoltà e limitazioni, gli insegnanti hanno cercato di garantire la formazione degli studenti, ma anche e soprattutto hanno trasmesso il messaggio che i docenti e la scuola non li avrebbero lasciati soli in un periodo difficile e incerto caratterizzato da importanti cambiamenti e in molti casi anche da paure e ansie.  Alunni e insegnanti insieme si sono trovati all’interno di una stessa condizione in cui non è più stato possibile socializzare attraverso le consuete modalità basate sullo scambio di gesti, sorrisi e sguardi. È venuto a mancare il contatto, la presenza fisica dei compagni e di tutto il personale scolastico in un periodo di isolamento che probabilmente ci ha fatto capire che la scuola non è solo il luogo in cui si apprende, ma è un organismo vivente che non si basa unicamente su spazi e nozioni, ma su relazioni e condivisione. La scuola è arricchimento personale per tutti i suoi attori.

Questa emergenza ha permesso di rivalorizzare una funzione della scuola, finora forse data per scontata, ovvero quella della reciprocità. Studenti e insegnanti erano abituati a relazionarsi e a passare gran parte della loro quotidianità insieme, quest’ultimi in particolare erano abituati a veder crescere i “loro” alunni, a osservarne i comportamenti e i traguardi e ad affiancarli nelle difficoltà. Improvvisamente tutto ciò è venuto meno, la scuola è mancata e questo ha provocato in molti bambini e adolescenti sentimenti di vuoto e nostalgia legati soprattutto al bisogno dell’altro: ovvero i compagni, ma anche maestri e professori. Questa emergenza potrebbe perciò favorire lo sviluppo di un pensiero nuovo rispetto alla scuola intesa come una comunità solidale e umana. Per la Lucangeli, esperta in psicologia dell’educazione, è fondamentale cogliere questo momento di maggiore vicinanza e connessione tra insegnanti, studenti e famiglie per rinvigorire la fiducia reciproca essenziale per tornare a una “nuova normalità” stabilendo una dimensione di fiducia che sarà essenziale mantenere nella fase del rientro. Quando gli alunni torneranno nelle loro classi sarà fondamentale, come suggerito dalle linee guida fornite da UNICEF, che essi continuino ad apprendere all’interno di un ambiente ospitale, rispettoso, inclusivo e supportivo. La scuola e gli insegnanti, pertanto, svolgono un ruolo cruciale e prezioso in questo processo. Si auspica che i docenti proporranno agli studenti attività inclusive, adeguate per stadio di sviluppo e bisogni specifici per aiutarli nella prevenzione e controllo del contenimento del Covid-19 e altri virus. Inoltre, sarà importante enfatizzare quanto, attraverso azioni individuali, sarà possibile contribuire al benessere di sé e degli altri. In merito a ciò Unicef fornisce spunti interessanti per gli insegnanti. Per esempio, per i bambini più piccoli, propone attività quali versare dell’acqua colorata in una bottiglietta spray e spruzzarla su un fazzoletto di carta per far notare quanto velocemente si propagano le goccioline, oppure utilizzare una piccola quantità di glitter da versare sulle loro mani per fare notare la differenza d’efficacia tra lavarle solo con acqua versus acqua e sapone. Riguardo agli studenti della secondaria, si esortano i docenti a proporre lezioni che promuovano un’educazione alla salute da una prospettiva multidisciplinare. Sarebbe, inoltre, auspicabile creare momenti di scambio che possano favorire il pensiero critico e la partecipazione come cittadini attivi, migliorando così la loro capacità di rilevare la cattiva informazione da un lato ed incrementando le consapevolezze dall’altro, in modo tale da offrire strumenti efficaci per padroneggiare possibili ansie e timori generati da notizie erronee o fasulle. 

Tuttavia, ciò che ci piace immaginare, è che i nostri insegnanti troveranno, grazie alla loro sensibilità, il tempo di esplorare e conoscere le esperienze dei loro alunni, in particolare quelle legate ai grandi cambiamenti che sono avvenuti in ambito scolastico, tra i quali, la brusca separazione dello scorso Marzo (senza possibilità di salutarsi), la mancanza del reale ad appannaggio del virtuale, le lezioni da casa, senza banco, senza cattedra e lavagna, senza ricreazione, da soli. Soprattutto i più piccini, avranno bisogno di tempo e spazio per riadattarsi alla vita scolastica e tale ritorno potrebbe dare origine ad una varietà di vissuti e reazioni espressi in modi differenti (qualcuno potrebbe essere più silenzioso, qualcuno avere difficoltà a separarsi dai genitori, qualcuno più arrabbiato o violento, ecc.), pertanto essere preparati a soddisfare le loro potenziali esigenze dovrebbe essere una delle massime priorità della scuola (Leonard & Brown, 2020).

Implicitamente, si chiede quindi ai docenti di essere “pronti” per offrire molteplici opportunità di esplorare queste esperienze e vissuti attraverso attività verbali e non verbali: discussioni in classe, attività di teatro, di musica, di scrittura ed arte. Gli studenti più piccoli, per esempio, potrebbero esprimere attraverso il gioco simbolico e il disegno come sia stata la loro esperienza di isolamento, quelli più grandi invece potrebbero utilizzare la narrazione per raccontare le loro emozioni e pensieri. L’associazione Scuola Oltre durante questi mesi ha proposto molteplici momenti online d’incontro, formazione, condivisione per aiutare gli insegnanti ad accogliere con entusiasmo, innovazione e creatività le sfide che ci aspettano. I docenti che amano il loro lavoro e i loro alunni, sanno che al rientro, tra le priorità, ci sarà quella di “dare voce” a quei bambini e ragazzi che hanno più bisogno di aiuto per uscire dal “buio emotivo” e dalle difficoltà, che talvolta cercano di celare dietro una serenità apparente o il silenzio. È fondamentale, dunque, incoraggiare gli alunni a esprimere e comunicare i loro vissuti e favorire il confronto spiegando che tali reazioni sono normali in situazioni anormali (quale quella vissuta), collaborando con i professionisti della salute mentale per le situazioni di maggiore fragilità.

Oltre alle difficoltà già menzionate, l’Unesco riporta come la pandemia di Covid-19 potrebbe aver esposto gli insegnanti a un elevato stress psicologico, connesso sia a fattori generali (es. i rischi per la salute) che specifici, ovvero l’aumento del carico di lavoro dovuto al rapido e improvviso cambiamento richiesto per rispondere alla “nuova” modalità di insegnamento. Tale carico personale e professionale, potrebbe esacerbare il rischio di burnout lavorativo, caratterizzato da una serie di fenomeni di affaticamento, delusione, logoramento e improduttività che sfociano in demotivazione e disinteresse per la propria attività professionale quotidiana. Pertanto, oltre alla doverosa necessità di concentrare tali azioni formative sugli alunni, pensiamo che sia auspicabile porsi al fianco degli insegnanti per supportare loro e il grande lavoro che essi hanno fatto/stanno facendo/faranno, promuovendo disponibilità, aiuto e collaborazione da parte di plurimi professionisti che possano fornire risorse e momenti di confronto efficaci. In altre parole, dal nostro punto di vista sarebbe fondamentale avere politiche governative e sociali in grado di sostenere gli insegnanti nel presente, per progettare il futuro, beneficiando dell’esperienza da loro accumulata nel passato, lungo o recente che esso sia. Sarebbe bello credere che l’arte di essere un “insegnante resiliente” sia un diritto, tanto quanto un dovere, riconosciuto, promosso e supportato dall’intera comunità.

BIBLIOGRAFIA

Delamarter, J., Ewart,.M, (2020). Responding to Student Teachers’ Fears: How We’re Adjusting during the COVID-19 Shutdowns. Northwest Journal of Teacher Education. Vol.15 Iss. 1 (2020).

Lee.,J., (2020). Mental health effects of school closures during COVID-19. The Lancet: Child and Adolescent Mental Health, (2020).

Leonard, C., Brown, G., (2020). COVID-19: How teachers can help students transition back to school. Australian Council for Educational Research — ACER, official partner of UNESCO.

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ADHD e DSA: solo questione di “cervello”?

ADHD e DSA: solo questione di “cervello”?

di Miriam Pizzardi e Elisa Delvecchio formatrici Scuola Oltre

Dipartimento di Filosofia, Scienze Umane, Sociali e della Formazione, Università degli Studi di Perugia

Quando si parla di Disturbo d’attenzione e iperattività (Adhd) e di Disturbi specifici dell’apprendimento (Dsa), si ha la tendenza a considerarli prevalentemente, se non esclusivamente, come una tipologia di disturbi neuroevolutivi che fanno riferimento alla sfera delle funzioni cognitive, enfatizzando le difficoltà in questo ambito e dipingendo bambini o ragazzi che ne sono affetti  come individui con problematiche connesse alle capacità di attenzione, di organizzazione, di autoregolazione e/o anche a una mancata automatizzazione dei processi di lettura, scrittura e calcolo. Questa visione, sebbene evidenzi difficoltà presenti ed evidenti, tende a essere prevalente all’interno di molteplici contesti, tra cui quello scolastico poiché, proprio all’interno di esso, i ragazzi si trovano con frequenza a doversi confrontare con compiti che richiedono proprio questo tipo di funzioni. Per questa ragione, talvolta si ha la convinzione che si tratti di una difficoltà o meglio detta di una “questione solo di cervello”. Ma è davvero così?

Numerosi studi presenti in letteratura hanno cercato di indagare più a fondo questi disturbi dimostrando che fallire nelle aree della lettura, scrittura e calcolo, come anche essere incapaci di portare a termine dei compiti a causa della disattenzione e dell’impulsività, può causare disagi emotivi molto forti. Tali disagi presentano frequentemente equivalenti somatici importanti che questi bambini di solito manifestano lamentando mal di testa e mal di pancia (Elksnin e Elksnin, 2004) e comportano spesso un generale deterioramento della qualità della vita, come emerso nei recenti lavori di Gallegos (2012) e di Kandemir (2014). In pratica, tali fallimenti possono diventare dei generatori di ansie e frustrazioni e portare anche a demotivazione, scarsa autostima e scarso senso di autoefficacia. Difatti, il non riuscire nei compiti, nonostante gli sforzi, si associa spesso al non sentirsi sufficientemente intelligenti, comportando un’equazione logica per cui l’avere difficoltà in queste aree significa, per molti di questi ragazzi, essere inadeguati anche in tutte le altre aree di vita. Inoltre, se tale credenza relativa alle proprie competenze diventa costante potrebbe produrre convinzioni stabili nel tempo che a loro volta rischiano di dar luogo a un peggioramento delle performance scolastiche e a una conseguente perdita della motivazione, generando così una condizione definita di impotenza appresa che consiste nel ritenere di non aver controllo sul proprio apprendimento.

Il risultato, quindi, è la messa in atto di una serie di strategie difensive, legate al disagio vissuto, che quest’ultimi utilizzano per non essere considerati diversi, mascherando o evitando completamente certe situazioni, persone o contesti (Vecchini, 2010). Per tale motivo è importante che comportamenti tipicamente osservabili nell’ambiente scolastico quali, la difficoltà per il ragazzo a leggere a voce alta, a rispondere alle domande in classe oppure a mostrarsi disponibile a partecipare alle attività proposte o previste, vengano colti come segnali di insicurezza e d’inadeguatezza. Frequenti sono le situazioni in cui questi alunni si rifiutano o evitano di svolgere esercizi per paura di sbagliare; gli errori, infatti, sono considerati da loro un fallimento grave e insopportabile, per tale ragione essi tendono anche a distorcere l’andamento di certi eventi.

In questo modo, quindi, anticipano cognitivamente ed emotivamente sia il possibile corso di quest’ultimi che, soprattutto, il giudizio altrui. È proprio in queste circostanze, dunque, che il ruolo degli insegnanti è di significativa importanza poiché essi possono offrire un prezioso aiuto per il benessere psicosociale dei ragazzi, laddove si dimostrino abili e intenzionati a cogliere la complessità di questi disturbi considerando, oltre gli elementi di natura cognitiva, anche gli aspetti di ordine affettivo. Difatti, come affermato da Di Renzo e Bianchi di Castelbianco (2013), affrontare gli aspetti affettivi che influenzano gli apprendimenti non significa disconoscere la portata della componente cognitiva, ma piuttosto valorizzarla e integrarla con tutte le manifestazioni del ragazzo. A tal proposito è estremamente importante che le abilità nell’acquisizione del processo di letto-scrittura e di calcolo, come anche quelle relative alla capacità di prestare attenzione e sapersi autoregolare, vengano considerate come delle competenze complesse, non solo prettamente cognitive, ma anche di ordine affettivo, in grado perciò di esercitare una reciproca influenza sul funzionamento del ragazzo.

Difatti, quest’ultimo per riuscire a mantenere la concentrazione su un compito complesso deve poter avere sperimentato un’adeguata autostima nelle proprie capacità di far fronte a ciò che è nuovo e di imparare a considerare l’errore come una possibilità del processo di apprendimento. Imparare a tollerare la frustrazione legata all’apprendimento costituisce, difatti, una premessa indispensabile che contribuisce al raggiungimento di un’autonomia mentale in grado di aiutarlo a confrontarsi con difficoltà insite nei compiti legati sia alla scolarizzazione che più in generale a quelli di vita quotidiana. Alla luce di ciò, se da un lato sia il processo di letto-scrittura e calcolo che le abilità attentive e di regolazione si basano su funzioni neuropsicologiche appropriate, dall’altro esse rappresentano anche un atto culturale che si apprende all’interno di un contesto motivante che sa rispondere alle esigenze del bambino ad ogni stadio del suo sviluppo e che sa comprendere la sua affettività. Per tale ragione un ambiente scolastico, dotato di insegnanti abili e intenzionati a comprendere le emozioni dei ragazzi, a rispondere efficacemente alle loro necessità e a sostenerli e stimolarli adeguatamente in relazione alle loro capacità, può contribuire allo sviluppo di un sufficiente livello di fiducia in loro stessi e di una buona autostima che gli permetterà di far fronte alle difficoltà senza scoraggiarsi. Ciò è possibile attraverso la creazione di spazi e percorsi, adeguati all’età degli alunni, quali per esempio laboratori, programmi o attività di coppia e/o di gruppo grazie ai quali vengano stimolati l’emergere delle risorse e capacità di ciascuno studente e lo scambio reciproco, aiutandoli così a migliorare autostima e autoefficacia. Questo obiettivo dell’azione educativa è quindi volto a coinvolgere, in un’ottica inclusiva, tutti gli alunni e a promuovere la formazione integrale della loro personalità.

Pertanto, cogliere la componente psico-affettiva di ragazzi con ADHD e DSA prendendo in considerazione gli aspetti di “cuore” ovvero, la loro paura di crescere, i loro sentimenti, il loro timore di deludere il mondo degli adulti, la loro preoccupazione di non essere come gli altri e pure il loro desiderio di diventare in qualche modo speciali, gli permetterà di sentirsi capiti ed accolti all’interno di uno degli ambienti di vita più importanti e influenti quale la scuola. È essenziale, inoltre, che proprio all’interno del contesto scolastico si enfatizzi e stimoli l’interazione tra pari attraverso la quale si può favorire l’acquisizione di comportamenti sociali fondamentali, sia al suo interno che in generale per la vita, come l’apprendimento di adeguate capacità di ascolto, di cooperazione, di gestione costruttiva dei conflitti interpersonali e di definizione dei problemi e delle loro possibili soluzioni.

In conclusione, la scuola potrà così contribuire anche a ridurre l’eventuale insorgenza di possibili out-come negativi spesso associati a questi disturbi, quali la dispersione scolastica, l’isolamento sociale e problemi socio-emotivi come ansia e depressione (Firt, Greaves, Frydenberg, 2010). Contemporaneamente, tenere in mente questi aspetti di “cuore”, o meglio queste vulnerabilità, potrebbe agevolare anche noi insegnanti nell’empatizzare con le difficoltà di questi alunni e alunne ricordandoci che, come suggerito da Russ (1987), aspetto affettivo e cognitivo rappresentano due dimensioni che prendono vita contemporaneamente e che sono necessariamente e intimamente correlate.

BIBLIOGRAFIA

Di Renzo, M., Bianchi di Castelbianco, F., (2013). Le Dislessie, Conoscere la Complessità per Non Medicalizzare. Magi Edizioni (2013).

Elksnin, L.K., Elksnin, N., (2004). The social-emotional side of learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 27, 1, 3-8.

Firt, N., Greaves, D., Frydenberg, E., (2010). Coping Styles and Strategies: A Comparison of Adolescent Students With and Without Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities v43 n1 p77-85 2010

Gallegos, J., Langley, A., Villegas, D., (2012). Anxiety, depression, and coping skills among Mexican school children: A comparison of students with and without learning disabilities. Learning Disabilities Quarterly, 35(1), pp. 54-61.

Kandemir, H., Kilic, B, G., Ekinci, S., Yuce, M., (2014).  An evaluation of the quality of life of children with ADHD and their families. Anatolian Journal of Psychiatry ,2014; 15:265-271

Russ, S.W., (1987). Assessment of cognitive affective interaction in children: Creativity, fantasy, and play research. In Butcher J., Spielberger C. (eds.), Advances in personality assessment, Vol. 6, Hillsdale, Erlbaum, pp. 141-155.

Vecchini, A., (2010). Dislessia ed Emozioni: Le difficoltà emotive ed i rischi psicopatologici nel bambino dislessico. Morlacchi Editore (2010).

Emozioni e Covid-19 in bambini, adolescenti e genitori: una ricerca europea

Emozioni e Covid-19 in bambini, adolescenti e genitori: una ricerca europea

Lettera ai Genitori: presentazione del progetto di ricerca

Cari Genitori,

“I bambini non sono estranei agli eventi stressanti”

Così affermano Garmezy e Masten (1986) che si sono dedicati allo studio delle possibili difficoltà che bambini e adolescenti si trovano a dover affrontare nelle situazioni stressanti.

L’improvvisa pandemia di Covid-19, causata dal SARS-CoV-2, può essere definita come un evento stressante, che ha colpito bambini, giovani e adulti.

Mentre noi adulti si siamo dovuti adattare a nuove regole, nuovi stili di vita e nuove abitudini cercando di riorganizzare in maniera rapida il lavoro e la gestione della famiglia, i bambini e gli adolescenti sono stati costretti a subire queste limitazioni nel loro abituale modo di interagire e agire, talvolta senza poterne capire a pieno la ragione. Basta feste di compleanno, basta partite di pallavolo, calcio o basket, basta uscite al parco, basta lezioni di chitarra al pomeriggio e basta compiti a casa dell’amico. In modo repentino la quotidianità di bambini e adolescenti è stata alterata imponendo interminabili ore a casa, con l’interfaccia del computer come compagno di banco.

Questi cambiamenti potrebbero, in alcuni casi, portare ad una riduzione del benessere psicologico e all’insorgenza di una serie di sintomatologie e difficoltà, non solo ora, ma anche alla fine dell’emergenza. Inoltre, soprattutto durante il verificarsi dell’evento, le reazioni di bambini e adolescenti, sono largamente influenzate dagli adulti più vicini, spesso i genitori, i quali, a loro volta, devono far fronte alle loro perso­nali reazioni.

L’Università degli Studi di Perugia, in collaborazione con altre Università Europee e con il supporto di SCUOLAOLTRE, sta conducendo uno studio sulle emozioni e sulle risorse di bambini e adolescenti (età 3-18 anni) e dei loro genitori, durante questo periodo di emergenza sanitaria e di isolamento sociale, con l’obiettivo di approfondire e comprendere l’impatto psicologico dei cambiamenti comportamentali, emotivi e della quotidianità, che genitori e bambini stanno affrontando in queste settimane.

Per questa ragione, chiediamo la vostra disponibilità per rispondere ad alcune domande (https://forms.gle/byQ8z1Ldo7mC5atv9). La compilazione richiederà circa 15 minuti di tempo e sarà in forma anonima. Chiederemo la vostra collaborazione per tre volte (indicativamente ogni 2 settimane) più un’ultima volta ad un mese dalla fine dell’emergenza sanitaria.

Siamo consapevoli che la disponibilità richiesta potrebbe apparire un po’ impegnativa, ma è per noi fondamentale poter seguire nel tempo come possibili difficoltà e/o risorse possano incidere sul benessere psicologico di bambini, adolescenti e genitori.

La vostra collaborazione è preziosa per l’intera comunità!

 

Per informazioni, suggerimenti, richieste e supporto: progettoemozioni.emergenza@gmail.com

Un ringraziamento in anticipo

Un carissimo saluto

#insiemecelafaremo

Link al questionario: https://forms.gle/byQ8z1Ldo7mC5atv9

 

Prof. E. Delvecchio e Prof. C. Mazzeschi

Laboratorio di Psicologia e Culture

Dipartimento di Filosofia, Scienze Sociali, Umane e della Formazione

Università degli Studi di Perugia