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ADHD e DSA: solo questione di “cervello”?

ADHD e DSA: solo questione di “cervello”?

di Miriam Pizzardi e Elisa Delvecchio formatrici Scuola Oltre

Dipartimento di Filosofia, Scienze Umane, Sociali e della Formazione, Università degli Studi di Perugia

Quando si parla di Disturbo d’attenzione e iperattività (Adhd) e di Disturbi specifici dell’apprendimento (Dsa), si ha la tendenza a considerarli prevalentemente, se non esclusivamente, come una tipologia di disturbi neuroevolutivi che fanno riferimento alla sfera delle funzioni cognitive, enfatizzando le difficoltà in questo ambito e dipingendo bambini o ragazzi che ne sono affetti  come individui con problematiche connesse alle capacità di attenzione, di organizzazione, di autoregolazione e/o anche a una mancata automatizzazione dei processi di lettura, scrittura e calcolo. Questa visione, sebbene evidenzi difficoltà presenti ed evidenti, tende a essere prevalente all’interno di molteplici contesti, tra cui quello scolastico poiché, proprio all’interno di esso, i ragazzi si trovano con frequenza a doversi confrontare con compiti che richiedono proprio questo tipo di funzioni. Per questa ragione, talvolta si ha la convinzione che si tratti di una difficoltà o meglio detta di una “questione solo di cervello”. Ma è davvero così?

Numerosi studi presenti in letteratura hanno cercato di indagare più a fondo questi disturbi dimostrando che fallire nelle aree della lettura, scrittura e calcolo, come anche essere incapaci di portare a termine dei compiti a causa della disattenzione e dell’impulsività, può causare disagi emotivi molto forti. Tali disagi presentano frequentemente equivalenti somatici importanti che questi bambini di solito manifestano lamentando mal di testa e mal di pancia (Elksnin e Elksnin, 2004) e comportano spesso un generale deterioramento della qualità della vita, come emerso nei recenti lavori di Gallegos (2012) e di Kandemir (2014). In pratica, tali fallimenti possono diventare dei generatori di ansie e frustrazioni e portare anche a demotivazione, scarsa autostima e scarso senso di autoefficacia. Difatti, il non riuscire nei compiti, nonostante gli sforzi, si associa spesso al non sentirsi sufficientemente intelligenti, comportando un’equazione logica per cui l’avere difficoltà in queste aree significa, per molti di questi ragazzi, essere inadeguati anche in tutte le altre aree di vita. Inoltre, se tale credenza relativa alle proprie competenze diventa costante potrebbe produrre convinzioni stabili nel tempo che a loro volta rischiano di dar luogo a un peggioramento delle performance scolastiche e a una conseguente perdita della motivazione, generando così una condizione definita di impotenza appresa che consiste nel ritenere di non aver controllo sul proprio apprendimento.

Il risultato, quindi, è la messa in atto di una serie di strategie difensive, legate al disagio vissuto, che quest’ultimi utilizzano per non essere considerati diversi, mascherando o evitando completamente certe situazioni, persone o contesti (Vecchini, 2010). Per tale motivo è importante che comportamenti tipicamente osservabili nell’ambiente scolastico quali, la difficoltà per il ragazzo a leggere a voce alta, a rispondere alle domande in classe oppure a mostrarsi disponibile a partecipare alle attività proposte o previste, vengano colti come segnali di insicurezza e d’inadeguatezza. Frequenti sono le situazioni in cui questi alunni si rifiutano o evitano di svolgere esercizi per paura di sbagliare; gli errori, infatti, sono considerati da loro un fallimento grave e insopportabile, per tale ragione essi tendono anche a distorcere l’andamento di certi eventi.

In questo modo, quindi, anticipano cognitivamente ed emotivamente sia il possibile corso di quest’ultimi che, soprattutto, il giudizio altrui. È proprio in queste circostanze, dunque, che il ruolo degli insegnanti è di significativa importanza poiché essi possono offrire un prezioso aiuto per il benessere psicosociale dei ragazzi, laddove si dimostrino abili e intenzionati a cogliere la complessità di questi disturbi considerando, oltre gli elementi di natura cognitiva, anche gli aspetti di ordine affettivo. Difatti, come affermato da Di Renzo e Bianchi di Castelbianco (2013), affrontare gli aspetti affettivi che influenzano gli apprendimenti non significa disconoscere la portata della componente cognitiva, ma piuttosto valorizzarla e integrarla con tutte le manifestazioni del ragazzo. A tal proposito è estremamente importante che le abilità nell’acquisizione del processo di letto-scrittura e di calcolo, come anche quelle relative alla capacità di prestare attenzione e sapersi autoregolare, vengano considerate come delle competenze complesse, non solo prettamente cognitive, ma anche di ordine affettivo, in grado perciò di esercitare una reciproca influenza sul funzionamento del ragazzo.

Difatti, quest’ultimo per riuscire a mantenere la concentrazione su un compito complesso deve poter avere sperimentato un’adeguata autostima nelle proprie capacità di far fronte a ciò che è nuovo e di imparare a considerare l’errore come una possibilità del processo di apprendimento. Imparare a tollerare la frustrazione legata all’apprendimento costituisce, difatti, una premessa indispensabile che contribuisce al raggiungimento di un’autonomia mentale in grado di aiutarlo a confrontarsi con difficoltà insite nei compiti legati sia alla scolarizzazione che più in generale a quelli di vita quotidiana. Alla luce di ciò, se da un lato sia il processo di letto-scrittura e calcolo che le abilità attentive e di regolazione si basano su funzioni neuropsicologiche appropriate, dall’altro esse rappresentano anche un atto culturale che si apprende all’interno di un contesto motivante che sa rispondere alle esigenze del bambino ad ogni stadio del suo sviluppo e che sa comprendere la sua affettività. Per tale ragione un ambiente scolastico, dotato di insegnanti abili e intenzionati a comprendere le emozioni dei ragazzi, a rispondere efficacemente alle loro necessità e a sostenerli e stimolarli adeguatamente in relazione alle loro capacità, può contribuire allo sviluppo di un sufficiente livello di fiducia in loro stessi e di una buona autostima che gli permetterà di far fronte alle difficoltà senza scoraggiarsi. Ciò è possibile attraverso la creazione di spazi e percorsi, adeguati all’età degli alunni, quali per esempio laboratori, programmi o attività di coppia e/o di gruppo grazie ai quali vengano stimolati l’emergere delle risorse e capacità di ciascuno studente e lo scambio reciproco, aiutandoli così a migliorare autostima e autoefficacia. Questo obiettivo dell’azione educativa è quindi volto a coinvolgere, in un’ottica inclusiva, tutti gli alunni e a promuovere la formazione integrale della loro personalità.

Pertanto, cogliere la componente psico-affettiva di ragazzi con ADHD e DSA prendendo in considerazione gli aspetti di “cuore” ovvero, la loro paura di crescere, i loro sentimenti, il loro timore di deludere il mondo degli adulti, la loro preoccupazione di non essere come gli altri e pure il loro desiderio di diventare in qualche modo speciali, gli permetterà di sentirsi capiti ed accolti all’interno di uno degli ambienti di vita più importanti e influenti quale la scuola. È essenziale, inoltre, che proprio all’interno del contesto scolastico si enfatizzi e stimoli l’interazione tra pari attraverso la quale si può favorire l’acquisizione di comportamenti sociali fondamentali, sia al suo interno che in generale per la vita, come l’apprendimento di adeguate capacità di ascolto, di cooperazione, di gestione costruttiva dei conflitti interpersonali e di definizione dei problemi e delle loro possibili soluzioni.

In conclusione, la scuola potrà così contribuire anche a ridurre l’eventuale insorgenza di possibili out-come negativi spesso associati a questi disturbi, quali la dispersione scolastica, l’isolamento sociale e problemi socio-emotivi come ansia e depressione (Firt, Greaves, Frydenberg, 2010). Contemporaneamente, tenere in mente questi aspetti di “cuore”, o meglio queste vulnerabilità, potrebbe agevolare anche noi insegnanti nell’empatizzare con le difficoltà di questi alunni e alunne ricordandoci che, come suggerito da Russ (1987), aspetto affettivo e cognitivo rappresentano due dimensioni che prendono vita contemporaneamente e che sono necessariamente e intimamente correlate.

BIBLIOGRAFIA

Di Renzo, M., Bianchi di Castelbianco, F., (2013). Le Dislessie, Conoscere la Complessità per Non Medicalizzare. Magi Edizioni (2013).

Elksnin, L.K., Elksnin, N., (2004). The social-emotional side of learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 27, 1, 3-8.

Firt, N., Greaves, D., Frydenberg, E., (2010). Coping Styles and Strategies: A Comparison of Adolescent Students With and Without Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities v43 n1 p77-85 2010

Gallegos, J., Langley, A., Villegas, D., (2012). Anxiety, depression, and coping skills among Mexican school children: A comparison of students with and without learning disabilities. Learning Disabilities Quarterly, 35(1), pp. 54-61.

Kandemir, H., Kilic, B, G., Ekinci, S., Yuce, M., (2014).  An evaluation of the quality of life of children with ADHD and their families. Anatolian Journal of Psychiatry ,2014; 15:265-271

Russ, S.W., (1987). Assessment of cognitive affective interaction in children: Creativity, fantasy, and play research. In Butcher J., Spielberger C. (eds.), Advances in personality assessment, Vol. 6, Hillsdale, Erlbaum, pp. 141-155.

Vecchini, A., (2010). Dislessia ed Emozioni: Le difficoltà emotive ed i rischi psicopatologici nel bambino dislessico. Morlacchi Editore (2010).

Emozioni e Covid-19 in bambini, adolescenti e genitori: una ricerca europea

Emozioni e Covid-19 in bambini, adolescenti e genitori: una ricerca europea

Lettera ai Genitori: presentazione del progetto di ricerca

Cari Genitori,

“I bambini non sono estranei agli eventi stressanti”

Così affermano Garmezy e Masten (1986) che si sono dedicati allo studio delle possibili difficoltà che bambini e adolescenti si trovano a dover affrontare nelle situazioni stressanti.

L’improvvisa pandemia di Covid-19, causata dal SARS-CoV-2, può essere definita come un evento stressante, che ha colpito bambini, giovani e adulti.

Mentre noi adulti si siamo dovuti adattare a nuove regole, nuovi stili di vita e nuove abitudini cercando di riorganizzare in maniera rapida il lavoro e la gestione della famiglia, i bambini e gli adolescenti sono stati costretti a subire queste limitazioni nel loro abituale modo di interagire e agire, talvolta senza poterne capire a pieno la ragione. Basta feste di compleanno, basta partite di pallavolo, calcio o basket, basta uscite al parco, basta lezioni di chitarra al pomeriggio e basta compiti a casa dell’amico. In modo repentino la quotidianità di bambini e adolescenti è stata alterata imponendo interminabili ore a casa, con l’interfaccia del computer come compagno di banco.

Questi cambiamenti potrebbero, in alcuni casi, portare ad una riduzione del benessere psicologico e all’insorgenza di una serie di sintomatologie e difficoltà, non solo ora, ma anche alla fine dell’emergenza. Inoltre, soprattutto durante il verificarsi dell’evento, le reazioni di bambini e adolescenti, sono largamente influenzate dagli adulti più vicini, spesso i genitori, i quali, a loro volta, devono far fronte alle loro perso­nali reazioni.

L’Università degli Studi di Perugia, in collaborazione con altre Università Europee e con il supporto di SCUOLAOLTRE, sta conducendo uno studio sulle emozioni e sulle risorse di bambini e adolescenti (età 3-18 anni) e dei loro genitori, durante questo periodo di emergenza sanitaria e di isolamento sociale, con l’obiettivo di approfondire e comprendere l’impatto psicologico dei cambiamenti comportamentali, emotivi e della quotidianità, che genitori e bambini stanno affrontando in queste settimane.

Per questa ragione, chiediamo la vostra disponibilità per rispondere ad alcune domande (https://forms.gle/byQ8z1Ldo7mC5atv9). La compilazione richiederà circa 15 minuti di tempo e sarà in forma anonima. Chiederemo la vostra collaborazione per tre volte (indicativamente ogni 2 settimane) più un’ultima volta ad un mese dalla fine dell’emergenza sanitaria.

Siamo consapevoli che la disponibilità richiesta potrebbe apparire un po’ impegnativa, ma è per noi fondamentale poter seguire nel tempo come possibili difficoltà e/o risorse possano incidere sul benessere psicologico di bambini, adolescenti e genitori.

La vostra collaborazione è preziosa per l’intera comunità!

 

Per informazioni, suggerimenti, richieste e supporto: progettoemozioni.emergenza@gmail.com

Un ringraziamento in anticipo

Un carissimo saluto

#insiemecelafaremo

Link al questionario: https://forms.gle/byQ8z1Ldo7mC5atv9

 

Prof. E. Delvecchio e Prof. C. Mazzeschi

Laboratorio di Psicologia e Culture

Dipartimento di Filosofia, Scienze Sociali, Umane e della Formazione

Università degli Studi di Perugia

Giocare fa bene! Il gioco simbolico in età evolutiva

Giocare fa bene! Il gioco simbolico in età evolutiva

Nel gioco «si fa per fare e soprattutto si fa perché si ha voglia, si trae piacere dal fare in sé»

(Musatti e Mayer, 2003, p.56).

Il gioco è il modo naturale con cui si esprime il bambino e rappresenta un aspetto fondamentale della sua vita, è una risorsa con un valore inestimabile per la crescita ed è stato spesso associato con le funzioni adattive del bambino (Russ, 2004). Nelle azioni del bambino che gioca è possibile delineare una metafora del suo sviluppo interiore, tanto in merito alle funzioni cognitive, quanto agli aspetti affettivi e ai vissuti relazionali. Per questi motivi, il gioco può essere considerato un’area di studio di significativa importanza per l’osservazione dei processi mentali del piccolo, oltre a costituire il veicolo principe di comunicazione del bambino, in quanto strumento privilegiato per aiutarlo a condividere i propri stati emotivi e le abilità cognitive.

 

 

Come suggerito da Piaget, ci sono molteplici tipologie di gioco che egli suddivide in base all’evoluzione dei processi cognitivi coinvolti (giochi di esercizio, giochi simbolici, giochi di regole). Tra essi, troviamo il gioco simbolico o “gioco del far finta”.  Nel gioco simbolico “una cosa è trattata come se fosse un’altra” (Fein, 1987). Il gioco simbolico è puramente assimilativo e aggiunge all’esercizio stesso la dimensione della simbolizzazione e della finzione, della capacità di rappresentare, attraverso gesti, una realtà non attuale (ad esempio una banana può diventare un telefono; giocare a “mamma e papà…”). Esso inizia quando le azioni di routine e gli oggetti sono distaccati dai loro ruoli tipici e dalle loro funzioni e vengono utilizzati in una maniera atipica, giocosa, creativa. Sebbene, come è noto, il gioco simbolico riveste una particolare importanza durante la prima infanzia (2-5 anni), ricerche recenti ne dimostrano il suo ruolo chiave anche durante gli anni successivi (fino ai 10 anni).

Secondo Piaget il gioco simbolico ha la funzione di organizzare il pensiero del bambino in uno stadio in cui il linguaggio non ha ancora raggiunto la sua piena padronanza. È, infatti, proprio il gioco simbolico che consente al bambino di manipolare e produrre immagini mentali durante le quali, tramite la ripetizione, può assimilare situazioni nuove.

 

 

Molti autori concordano nell’affermare che il gioco simbolico ha molteplici funzioni, tra cui la capacità di ridurre le paure, il dolore e l’ansia; di aiutare i bambini a vivere ed esprimere le emozioni e di promuovere lo sviluppo cognitivo, le abilità di problem solving e di adattamento del bambino (Vygotsky, 1966). Inoltre il gioco simbolico è elemento importante per lo sviluppo sociale: il bambino mentre gioca con gli altri apprende e interiorizza regole, norme e ruoli sociali. Competenze sociali quali condividere i giochi, rispettare i turni e interagire verbalmente, sono importanti per lo sviluppo di comportamenti relazionali più complessi che permettono al bambino di funzionare adeguatamente nel contesto in cui è inserito. I bambini che apprendono queste abilità sanno iniziare il gioco, inserirsi in gruppi già formati e risolvere il confitto con più facilità. Il gioco simbolico è connesso anche all’empatia. Attraverso il gioco simbolico, i bambini hanno l’opportunità di “mettere in scena” situazioni e comportamenti sociali che possono facilitare loro la comprensione del mondo in cui vivono (Moore e Russ, 2008).

Il gioco simbolico sembra anche essere connesso con lo sviluppo del linguaggio, della memoria, della creatività e del pensiero divergente. Alcuni studi hanno dimostrato come i “buoni giocatori” abbiano un più alto livello di attenzione, motivazione e predisposizione all’apprendimento scolastico rispetto ai compagni; altri hanno trovato che bambini appartenenti ad uno status socio-economico meno agiato mostrano una tipologia di gioco meno sofisticata rispetto agli appartenenti a classi più benestanti. Tuttavia, un aspetto saliente e condiviso che emerge da recenti ricerche, enfatizza come le abilità di gioco simbolico possono essere arricchite e ampliate, tramite laboratori e/o attività specifiche, grazie alla presenza di una guida (per esempio il genitore, un insegnate, un compagno più esperto…), che sappia coinvolgere il bambino tanto sul piano ludico quanto su quello dell’intensità emotiva che si attiva durante un’attività piacevole in interazione con l’altro. Alcune ricerche evidenziano come l’insegnamento attraverso il gioco e l’insegnamento integrato con il gioco permettono agli alunni di acquisire, e fare proprie, le conoscenze trasmesse. Inoltre evidenze empiriche suggeriscono come brevi momenti di interruzione, durante la lezione, in cui si lascia spazio al gioco, aiutano i bambini a ridurre le interferenze cognitive e massimizzano l’apprendimento (Pellegrni e Bohn, 2005).

Risulta quindi evidente come il gioco simbolico sia un elemento cruciale per il benessere del bambino e soprattutto come sia necessario promuovere, stimolare e valorizzare tale attività, nel maggior numero di occasioni e istituzioni possibile (ad esempio famiglia, scuola, attività sportiva…).

 

 

Fein, G. (1987). Pretend play: Creativity and consciousness. in P. Gorlitz & J.Wolhill (edd.), Curiosity, imagination, and play (pp. 281-304), Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ.

Moore, M., & Russ, S. W. (2008). Follow-up of a pretend play intervention: Effects on play, creativity, and emotional processes in children. Creativity Research Journal, 20(4), 427-436.

Musatti, T., & Mayer, S. (2003). Il coordinamento dei servizi educativi per l’infanzia: una funzione emergente in Italia e in Europa. Bergamo: Edizioni Junior.

Pellegrini, A. D., & Bohn, C. M. (2005). The role of recess in children’s cognitive performance and school adjustment. Educational Researcher, 34, 13–19. http://dx.doi.org/10.3102/0013189X034001013

Russ, S. W. (2004). Play in child development and psychotherapy: Toward empirically supported practice. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Vygotsky, L. (1966). Development of higher mental functioning. Psychological research in the USSR. Moscow: Progress Publishers.