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A Tina puzza il fiato… EVITATELA!

A Tina puzza il fiato… EVITATELA!

Di Miriam Pizzardi e Elisa Delvecchio
Dipartimento di Filosofia, Scienze Umane, Sociali e della Formazione, Università degli Studi di Perugia, e formatrici Scuola Oltre.

L’aggressività relazionale nelle preadolescenti: di che si tratta e come riconoscerla

La letteratura scientifica ci offre numerosi studi e ricerche che mostrano come i ragazzi, sin dall’età infantile, siano più aggressivi delle ragazze, soprattutto in termini di aggressività fisica. Ciò nonostante, recenti scoperte indicano che le differenze di genere nei comportamenti aggressivi scompaiono quando si include e considera un ulteriore tipo di aggressività definita “relazionale” (Conway, 2005). Con questo termine si fa riferimento alla messa in atto di comportamenti volti a danneggiare intenzionalmente le relazioni stabilite da altri, attraverso la diffusione di pettegolezzi, diffamazioni e storie inventate al fine di elicitare maliziosamente il rifiuto, da parte del gruppo dei pari, della “vittima” la quale finisce per essere esclusa.

Sebbene questa tipologia di aggressività sia presente in maschi e femmine, le ricerche dimostrano come si riscontri in misura prevalente in quest’ultime, a partire dall’età preadolescenziale (Crothers et al., 2007). In questo periodo di vita, infatti, si verificano numerosi cambiamenti tra i quali la pubertà, che comporta trasformazioni fisiche e ormonali particolarmente evidenti nelle femmine, che influenzano la vita psicosociale, ma anche il trovarsi all’interno di un contesto nuovo e sconosciuto, rappresentato dall’ingresso nella scuola secondaria di primo grado, che innesca un bisogno di sicurezza e di appartenenza, che può essere garantito dal sentirsi accettati e parte di un gruppo. Nonostante l’esperienza di tali cambiamenti riguardi pure i maschi, le ragazze, ancor prima dei loro coetanei, mostrano di conferire una maggiore centralità alle relazioni con i pari e ciò può motivarle a guadagnarsi a ogni costo l’amicizia delle nuove compagne, mettendo in cattiva luce quelle considerate come potenziali competitrici.

Alcune ricerche suggeriscono che le ragazze differiscono dai ragazzi nel modo di relazionarsi e di regolare ed esprimere le emozioni. Solitamente, esse tendono a stabilire relazioni più intense dal punto di vista emotivo, attribuendo maggior rilievo alla qualità dell’amicizia piuttosto che alla numerosità dei legami instaurati. Ciò nonostante, questo maggior investimento nei rapporti amicali è spesso associato a relazioni più fragili e instabili. Le ragazze sin dall’età preadolescenziale sono alla ricerca di amicizie condivise all’interno di piccoli gruppi o di una diade che possa perciò assicurare loro un soddisfacente livello di vicinanza, supporto e solidarietà. Per mantenere questo status, tuttavia, esibiscono spesso atteggiamenti e comportamenti volti al controllo della relazione tramite la ricerca del contatto fisico, l’utilizzo di messaggi, telefonate e così via, per colmare possibili vissuti di diffidenza, gelosia e competizione che caratterizzano frequentemente le amicizie femminili. L’ingresso di una nuova ragazza all’interno di un piccolo gruppo o di una diade, infatti, può rappresentare una minaccia per la stabilità della relazione, minando anche la posizione di potere e il ruolo assunto all’interno di essa che viene perciò difeso attraverso l’uso di comportamenti riconducibili all’aggressività di tipo relazionale. Inoltre, emozioni legate a rabbia, frustrazione, solitudine, insicurezza e sentimenti di gelosia, vendetta e invidia, di solito non vengono manifestati dalle ragazze in maniera diretta attraverso comportamenti aggressivi di natura fisica, come può accadere per i ragazzi, ma piuttosto tendono a essere mascherati, il che suggerisce che esistano probabilmente delle regole differenti, legate soprattutto a stereotipi culturali, che contribuiscono a istruire le ragazze a non esprimere esplicitamente rabbia o angoscia, favorendo così l’insorgenza di strategie volte a inibire l’espressione diretta delle emozioni negative. Queste strategie sono riconducibili a forme di aggressività relazionale. Tra le forme più frequenti troviamo: la messa in atto di comportamenti provocatori (per esempio: fare dispetti, schernire e sbeffeggiare), il ritiro dell’affetto (per esempio: minacciare di interrompere un’amicizia), la diffusione di pettegolezzi (storie inventate, bugie, diffamazioni) e, infine, escludere intenzionalmente la “vittima”, a cui sono destinati questi comportamenti, dal gruppo dei pari, talvolta adottando anche atteggiamenti non verbali (per esempio: squadrarla con gli occhi, ignorare la sua presenza). Spesso le preadolescenti utilizzano queste forme relazionali di aggressività per raggiungere popolarità (Bowie, 2007) o per ottenere una posizione più influente all’interno del gruppo, in modo che gli altri membri siano più disposti ad accettare i loro bisogni (Radliff e Joseph, 2011). Tuttavia, l’inibizione dell’espressione delle emozioni negative unite all’utilizzo di queste forme di aggressività, può limitare lo sviluppo di adeguate competenze sociali e comportamentali, nonché l’utilizzo di un repertorio flessibile di strategie efficaci per la regolazione delle emozioni. Evidenze empiriche dimostrano come il ricorso a comportamenti riconducibili ad aggressività relazionale siano associati a problemi di adattamento, a scarse competenze sociali, nonché a problematiche connesse ad ansia e depressione, sul versante internalizzante, e a condotte oppositive-provocatorie, su quello esternalizzante, che se protratte nel tempo potrebbero sfociare in comportamenti antisociali nel periodo adolescenziale (Conway, 2005).

Inoltre, le studentesse che presentano alti livelli di aggressività di tipo relazionale presentano maggiori conflitti con gli insegnanti e ciò può portarle a disimpegnarsi nello studio, ad avere comportamenti disadattivi in classe e scarsi risultati scolastici (Ladd & Burgess, 2001; Stipek & Miles, 2008). In aggiunta, da quando la tecnologia ha permesso la comunicazione e la connessione a distanza attraverso la messaggistica istantanea, le email e i social network, si è iniziato a sentir parlare sempre più spesso della diffusione di una nuova forma di bullismo, il “cyberbullismo”, che comprende forme riconducibili all’aggressività relazionale veicolate tramite i dispositivi telematici. In questo modo la “vittima” sembra avere ancora meno scampo perché può essere bersaglio dei suoi aggressori a prescindere dal contesto in cui si trovi, sentendosi in pericolo e subendo dolorosamente tale aggressività persino in casa propria. Questa forma di aggressività è più difficile da rilevare, sia a causa della sua natura “implicita” sia perché spesse volte gli aggressori godono di popolarità e sono temuti dalle loro vittime, le quali tendono quindi a non denunciare o segnalare il loro disagio. Tuttavia, nonostante queste difficoltà, la scuola rappresenta l’ambiente ideale per la rilevazione e la messa in atto di interventi volti a prevenire e/o limitare l’aggressività relazionale poiché rappresenta il contesto sociale per eccellenza all’interno del quale ragazzi e ragazze interagiscono. Oltretutto, proprio nella preadolescenza gli studenti iniziano a interessarsi e a investire maggiormente nelle relazioni con i pari, cominciando a definire il loro ruolo sociale e a sviluppare e sperimentare nuove competenze relazionali che diventano gradualmente sempre più complesse. Per questa ragione è importante che la scuola e i suoi docenti, siano abili nel riconoscere questi comportamenti e contemporaneamente promuovano negli studenti l’acquisizione di una maggiore consapevolezza di sé e degli altri fondamentale per gestire le proprie emozioni e relazionarsi in modo positivo con i coetanei. Gli insegnanti che mostrano di essere sensibili e capaci di rilevare quei comportamenti che mettono gli studenti a rischio di diventare aggressori o vittime, intervenendo efficacemente, contribuiscono a uno sviluppo sano e funzionale dei loro studenti, garantendo anche il loro benessere emotivo e interazioni sicure e adeguate.

Per ciò che concerne specificatamente la prevenzione e/o l’intervento relativo all’aggressività relazionale riscontrabile nelle ragazze, è necessario che i docenti siano anzitutto in grado di identificare l’eventuale presenza sia di chi perpetra, che di chi subisce l’atto aggressivo. Per esempio, in molti casi, le preadolescenti che mettono in atto comportamenti riconducibili ad aggressività relazionale sono quelle che possiedono una visione negativa di se stesse e degli altri e che pertanto utilizzano tale aggressività come strategia di difesa nelle situazioni interpersonali. In altri casi, sono coloro che mal interpretano i segnali sociali rispondendo in maniera inadeguata e inopportuna, che hanno alle spalle una storia di problemi disciplinari in svariati contesti, tra i quali la scuola, o che provengono da situazioni familiari problematiche e/o conflittuali. Per quanto riguarda le studentesse che potrebbero essere delle potenziali vittime troviamo frequentemente ragazze “nuove” arrivate da poco nella classe, quelle che sono tendenzialmente riservate e che trascorrono la gran parte del tempo in solitudine, quelle che presentano atteggiamenti imbarazzanti o “goffi”, che provengono da etnie diverse o che hanno orientamenti religiosi differenti. Queste caratteristiche non sono esaustive, ma possono essere associate a chi subisce o esercita tale aggressività, fungendo quindi da indicatori che possono facilitarne il riconoscimento. Per agevolare l’identificazione di queste situazioni e sensibilizzare gli studenti, gli insegnanti possono coinvolgere altri alunni, ma anche professionisti come educatori e psicologi. Quest’ultimi, per esempio, attraverso l’utilizzo di strumenti specifici e di competenza, quali questionari e interviste, possono valutare il grado di conoscenza e di autoconsapevolezza relativo all’aggressività relazionale.

Una delle principali raccomandazioni per la prevenzione e l’intervento riguarda proprio l’incremento della consapevolezza e della comunicazione. Pertanto, dal canto loro, attraverso l’impiego di tecniche psicoeducative, gli insegnanti possono promuovere discussioni, in classe o, più in generale, in tutta la scuola, fornendo informazioni circa le varie forme di aggressività relazionale, stimolando il riconoscimento dei fattori che possono mettere gli studenti a rischio, offrendo la conoscenza dei supporti sociali a cui poter chiedere aiuto e chiarendo i potenziali esiti negativi. Inoltre, per comprendere più approfonditamente il punto di vista e le conoscenze degli alunni si potrebbe ricorrere ad attività specifiche. Fra queste, si potrebbe chiedere loro di scrivere delle brevi note circa le proprie idee, impressioni o anche esperienze dirette o indirette sull’argomento, in forma anonima, che poi ciascun alunno potrà inserire all’interno di una fessura incisa su uno scatolone. Alla fine di tale attività, l’insegnante, rovesciando lo scatolone, potrà leggere i commenti degli studenti, facendoli disporre a cerchio, in modo da avviare una discussione e un confronto offrendo così anche la possibilità di conoscersi meglio, di imparare a comunicare pensieri ed emozioni e di essere più assertivi. Inoltre, i docenti potrebbero ricorrere al roleplaying, chiedendo alla classe di inscenare possibili situazioni di aggressività relazionale, assegnando a ciascuno studente un ruolo. In questo modo gli studenti più abili nelle competenze sociali potranno fungere da esempio per quelli meno abili, dimostrando di ricorrere a strategie più funzionali in determinate situazioni sociali. Immaginare possibili scenari in cui viene chiesto di assumere il ruolo della vittima e dell’aggressore permette agli studenti di confrontarsi sulle diverse modalità di comportamento utilizzate da ciascuno, favorendo così un ampliamento delle strategie a cui poter ricorrere (Cappella, Weinstein, 2006). Ogni studente può proporre la sua soluzione, riflettendo insieme ai compagni su quale sia la più adatta nelle diverse situazioni. L’insegnante, tuttavia, potrebbe anche ricorrere all’utilizzo di vignette che rappresentano situazioni ed episodi di aggressività relazionale, chiedendo agli studenti di descrivere cosa sia raffigurato in ciascuna immagine, cosa stia accadendo e quali potrebbero essere i possibili esiti della circostanza rappresentata e le possibili soluzioni per modificarli, stimolando così l’elaborazione di suggerimenti/strategie di problem solving da poter impiegare nelle situazioni sociali. Il ruolo dell’insegnante risulta fondamentale nel favorire un clima di apertura, di rispetto e di accoglienza in cui gli studenti si sentano liberi di esprimere pensieri ed emozioni.  È importante, inoltre, che le attività che si propongono coinvolgano tutti gli studenti, sia femmine che maschi, sia perché l’aggressività relazionale può riguardare entrambi i generi, sia perché in particolare il punto di vista dei ragazzi, rispetto all’aggressività relazionale tra ragazze, potrebbe risultare arricchente. Quest’ultime, infatti, proprio a partire dalla pubertà che scatena diversi cambiamenti evidenti soprattutto nell’aspetto fisico, possono iniziare a competere tra loro anche in termini di attrattività, cercando di screditare le compagne pur di riscuotere successo tra i maschi.

Per incentivare un’atmosfera serena, di sostegno e cooperazione tra studenti che favorisca comportamenti prosociali e interazioni più adeguate e sicure, possono essere proposte anche attività che prevedano lavori di gruppo o in coppia (per esempio: scrivere insieme il testo di una canzone o di una poesia sul tema della solidarietà), modificando le abituali compagnie degli studenti affinché vengano offerte occasioni per stimolare la socializzazione con qualsiasi membro della classe, specialmente quelli con cui non è preferita o gradita l’interazione. Con le classi si potrebbe, inoltre, organizzare uno spettacolo teatrale, oppure un evento online, sul tema dell’aggressività relazionale o anche, nello specifico, sul cyberbullismo. Per quanto riguarda gli insegnanti è importante e auspicabile che stabiliscano con i ragazzi una relazione supportiva, mostrandosi sensibili e disponibili nei loro confronti. Alcune delle azioni che possono contribuire a coltivare relazioni positive con gli studenti includono l’informarsi su quali siano i loro interessi, apprezzare, commentare positivamente e rinforzare il comportamento appropriato degli studenti (specialmente quelli più aggressivi) e aiutarli ad esprimere pensieri ed emozioni attraverso un atteggiamento non giudicante (Stipek & Miles, 2008).

In conclusione, è auspicabile che i docenti, grazie all’uso dell’empatia, predispongano un ambiente scolastico positivo, sano e sicuro all’interno del quale gli studenti possano apprendere e relazionarsi serenamente, sviluppando competenze sociali adeguate, accrescendo la consapevolezza di sé e degli altri e imparando a coltivare la solidarietà e la cooperazione, essenziali nel prevenire o ridurre l’aggressività relazionale.

BIBLIOGRAFIA

  • Cappella, E., Weinstein, R., (2006) The Prevention of Social Aggression among Girls. Social Development, 15, 3, 2006.
  • Conway, A., (2005). Girls, Aggression and Emotion Regulation. American Journal of Orthopsychiatry. Univeristy of Tennessee.
  • Crothers,L.M., Field, J. E.,Kolbert, J.B., Bell,G. R.,Blasik, J. L.,Camic, L. A., Greisler, M. J., & Keener, D. (2007). Relational aggression in childhood and adolescence: Etiology, characteristics, diagnostic assessment, and treatment. Counseling and HumanDevelopment, 39,1–24.
  • Ladd, G. W., & Burgess, K. B. (2001). Do relational risks and protective factors moderate the linkages between childhood aggression and early psychological and school adjustment? Child Development, 72, 1579–1601.
  • Radliff, K., Joseph, L. M., (2011). Girls Just Being Girls? Mediating Relational Aggression and Victimization. Preventing School Failure, 55(3), 171–179, 2011. Taylor & Francis Group.
  • Stipek, D., & Miles, S. (2008). Effects of aggression on achievement: Does conflict with the teacher make it worse? Child Development,79, 1721–1735.

Giocare fa bene! Il gioco simbolico in età evolutiva

Giocare fa bene! Il gioco simbolico in età evolutiva

Nel gioco «si fa per fare e soprattutto si fa perché si ha voglia, si trae piacere dal fare in sé»

(Musatti e Mayer, 2003, p.56).

Il gioco è il modo naturale con cui si esprime il bambino e rappresenta un aspetto fondamentale della sua vita, è una risorsa con un valore inestimabile per la crescita ed è stato spesso associato con le funzioni adattive del bambino (Russ, 2004). Nelle azioni del bambino che gioca è possibile delineare una metafora del suo sviluppo interiore, tanto in merito alle funzioni cognitive, quanto agli aspetti affettivi e ai vissuti relazionali. Per questi motivi, il gioco può essere considerato un’area di studio di significativa importanza per l’osservazione dei processi mentali del piccolo, oltre a costituire il veicolo principe di comunicazione del bambino, in quanto strumento privilegiato per aiutarlo a condividere i propri stati emotivi e le abilità cognitive.

 

 

Come suggerito da Piaget, ci sono molteplici tipologie di gioco che egli suddivide in base all’evoluzione dei processi cognitivi coinvolti (giochi di esercizio, giochi simbolici, giochi di regole). Tra essi, troviamo il gioco simbolico o “gioco del far finta”.  Nel gioco simbolico “una cosa è trattata come se fosse un’altra” (Fein, 1987). Il gioco simbolico è puramente assimilativo e aggiunge all’esercizio stesso la dimensione della simbolizzazione e della finzione, della capacità di rappresentare, attraverso gesti, una realtà non attuale (ad esempio una banana può diventare un telefono; giocare a “mamma e papà…”). Esso inizia quando le azioni di routine e gli oggetti sono distaccati dai loro ruoli tipici e dalle loro funzioni e vengono utilizzati in una maniera atipica, giocosa, creativa. Sebbene, come è noto, il gioco simbolico riveste una particolare importanza durante la prima infanzia (2-5 anni), ricerche recenti ne dimostrano il suo ruolo chiave anche durante gli anni successivi (fino ai 10 anni).

Secondo Piaget il gioco simbolico ha la funzione di organizzare il pensiero del bambino in uno stadio in cui il linguaggio non ha ancora raggiunto la sua piena padronanza. È, infatti, proprio il gioco simbolico che consente al bambino di manipolare e produrre immagini mentali durante le quali, tramite la ripetizione, può assimilare situazioni nuove.

 

 

Molti autori concordano nell’affermare che il gioco simbolico ha molteplici funzioni, tra cui la capacità di ridurre le paure, il dolore e l’ansia; di aiutare i bambini a vivere ed esprimere le emozioni e di promuovere lo sviluppo cognitivo, le abilità di problem solving e di adattamento del bambino (Vygotsky, 1966). Inoltre il gioco simbolico è elemento importante per lo sviluppo sociale: il bambino mentre gioca con gli altri apprende e interiorizza regole, norme e ruoli sociali. Competenze sociali quali condividere i giochi, rispettare i turni e interagire verbalmente, sono importanti per lo sviluppo di comportamenti relazionali più complessi che permettono al bambino di funzionare adeguatamente nel contesto in cui è inserito. I bambini che apprendono queste abilità sanno iniziare il gioco, inserirsi in gruppi già formati e risolvere il confitto con più facilità. Il gioco simbolico è connesso anche all’empatia. Attraverso il gioco simbolico, i bambini hanno l’opportunità di “mettere in scena” situazioni e comportamenti sociali che possono facilitare loro la comprensione del mondo in cui vivono (Moore e Russ, 2008).

Il gioco simbolico sembra anche essere connesso con lo sviluppo del linguaggio, della memoria, della creatività e del pensiero divergente. Alcuni studi hanno dimostrato come i “buoni giocatori” abbiano un più alto livello di attenzione, motivazione e predisposizione all’apprendimento scolastico rispetto ai compagni; altri hanno trovato che bambini appartenenti ad uno status socio-economico meno agiato mostrano una tipologia di gioco meno sofisticata rispetto agli appartenenti a classi più benestanti. Tuttavia, un aspetto saliente e condiviso che emerge da recenti ricerche, enfatizza come le abilità di gioco simbolico possono essere arricchite e ampliate, tramite laboratori e/o attività specifiche, grazie alla presenza di una guida (per esempio il genitore, un insegnate, un compagno più esperto…), che sappia coinvolgere il bambino tanto sul piano ludico quanto su quello dell’intensità emotiva che si attiva durante un’attività piacevole in interazione con l’altro. Alcune ricerche evidenziano come l’insegnamento attraverso il gioco e l’insegnamento integrato con il gioco permettono agli alunni di acquisire, e fare proprie, le conoscenze trasmesse. Inoltre evidenze empiriche suggeriscono come brevi momenti di interruzione, durante la lezione, in cui si lascia spazio al gioco, aiutano i bambini a ridurre le interferenze cognitive e massimizzano l’apprendimento (Pellegrni e Bohn, 2005).

Risulta quindi evidente come il gioco simbolico sia un elemento cruciale per il benessere del bambino e soprattutto come sia necessario promuovere, stimolare e valorizzare tale attività, nel maggior numero di occasioni e istituzioni possibile (ad esempio famiglia, scuola, attività sportiva…).

 

 

Fein, G. (1987). Pretend play: Creativity and consciousness. in P. Gorlitz & J.Wolhill (edd.), Curiosity, imagination, and play (pp. 281-304), Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ.

Moore, M., & Russ, S. W. (2008). Follow-up of a pretend play intervention: Effects on play, creativity, and emotional processes in children. Creativity Research Journal, 20(4), 427-436.

Musatti, T., & Mayer, S. (2003). Il coordinamento dei servizi educativi per l’infanzia: una funzione emergente in Italia e in Europa. Bergamo: Edizioni Junior.

Pellegrini, A. D., & Bohn, C. M. (2005). The role of recess in children’s cognitive performance and school adjustment. Educational Researcher, 34, 13–19. http://dx.doi.org/10.3102/0013189X034001013

Russ, S. W. (2004). Play in child development and psychotherapy: Toward empirically supported practice. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Vygotsky, L. (1966). Development of higher mental functioning. Psychological research in the USSR. Moscow: Progress Publishers.

Adolescenti e distanziamento sociale: l’importanza del rimanere “connessi”

Adolescenti e distanziamento sociale: l’importanza del rimanere “connessi”

Le interazioni sociali sono estremamente importanti nelle nostre vite poiché rappresentano un bisogno umano fondamentale analogo ad altri bisogni essenziali come il cibo o la necessità di dormire. Erikson, psicoanalista tedesco, ad esempio, sosteneva che la motivazione primaria del nostro comportamento sia di natura sociale e si rifletta proprio nel desiderio di stare insieme agli altri. Tuttavia, sentirsi insufficientemente connessi alle altre persone è associato, come dimostrato da numerosi studi, a profonde e durature conseguenze negative sulla salute sia fisica che mentale (Orben, Tomova, Blakemore, 2020).

Gli attuali provvedimenti adottati in molte nazioni, volti al contenimento del Covid-19, hanno richiesto il ricorso a una misura univoca, improvvisa e insolita che, sebbene un po’ a fatica, è entrata progressivamente a far parte della nostra routine e che consiste nel distanziamento sociale. Molte delle quotidiane e regolari opportunità di socializzazione si sono così ridotte, il contatto fisico è cessato ed è probabile che gli effetti di queste misure possano estendersi oltre il periodo di distanziamento fisico esercitando, quindi, la loro influenza su di noi e sul nostro benessere anche nei prossimi anni. In particolare, sempre più ricerche mostrano come il distanziamento sociale possa avere esiti negativi più marcati in una fascia d’età specifica, quale l’adolescenza, in cui l’interazione tra pari è un aspetto vitale e cruciale per la crescita, l’acquisizione dell’autonomia e il benessere dei ragazzi (Orben, Tomova, Blakemore, 2020). Sappiamo, infatti, che proprio in questa fase di passaggio dall’infanzia all’età adulta si verificano, oltre ai cambiamenti ormonali e biologici, trasformazioni sul piano socio-affettivo. I rapporti d’amicizia e d’amore, scelti autonomamente, acquisiscono sempre più centralità mentre passano in secondo piano quelli familiari. Il gruppo di amici che si frequenta abitualmente diventa progressivamente il punto di riferimento dei ragazzi, i quali iniziano a dare maggiore importanza e attenzione alle relazioni che sono sempre più complesse, concentrate, intime e costanti. Diviene, quindi, incalzante il bisogno di coesione e d’appartenenza al gruppo poiché farne parte contribuisce a definire meglio se stessi e a delineare così la propria identità.

Grazie al confronto tra pari viene inoltre favorito l’incremento delle competenze sociali che permettono ai giovani di interagire nella maniera più efficace, di comprendere meglio gli altri e di partecipare attivamente ai contesti di vita sociale. Rispetto ai bambini e agli adulti, gli adolescenti sono perciò maggiormente sensibili agli stimoli sociali e bisognosi di essi, risultando particolarmente suscettibili all’influenza dei coetanei e al loro rifiuto o approvazione. È noto, infatti, che problemi di relazione con i pari, esperienze di rifiuto, bullismo e isolamento rappresentano dei fattori di rischio per lo sviluppo di difficoltà psicologiche quali la depressione. Al contrario, invece, possedere una soddisfacente e buona qualità di rapporti con i coetanei costituisce un fattore protettivo rispetto ai problemi di salute mentale degli adolescenti e rafforza anche il loro senso di sicurezza e la capacità di essere resilienti, ovvero di adattarsi efficacemente ai compiti evolutivi tipici di questa fase e alle sfide del futuro. Ciò nonostante, gli attuali cambiamenti relativi al contesto sociale, caratterizzati dal distanziamento tra individui a discapito del contatto fisico e delle interazioni “faccia a faccia”, potrebbero comportare alterazioni significative sul benessere psicofisico degli adolescenti e sul raggiungimento dei traguardi caratteristici di questa fase di sviluppo. Per esempio, i ragazzi che vivono all’interno di famiglie caratterizzate da relazioni positive potrebbero essere meno suscettibili agli esiti delle misure di distanziamento rispetto a coloro che non possiedono questo tipo di relazioni e che pertanto presentano una minore opportunità di poter contare sulla vicinanza e sul sostegno dei propri cari. Probabilmente, proprio questi ultimi, hanno sentito con più forza la mancanza dell’ambiente scolastico che in alcuni casi poteva contribuire a rispondere a quei bisogni che non trovavano pieno soddisfacimento nel contesto familiare. Tuttavia la possibilità di socializzare e di interagire attivamente con i propri coetanei, nonostante la lontananza, non è stata totalmente esclusa grazie all’uso degli strumenti e dispositivi digitali. Si potrebbe affermare, infatti, che questa fase di distanziamento abbia in qualche modo sfidato ed elicitato ancor più la capacità degli adolescenti di elaborare strategie per connettersi tra loro. Le soluzioni adottate variano ampiamente: alcuni di essi hanno utilizzato i social network come Instagram e Facebook, altri piattaforme di videoconferenza come Skype e Zoom, chat di Whatsapp, blog o anche videogiochi online, per interfacciarsi con i propri amici. Questo tipo di interazione incrementa la possibilità che il contatto sociale “digitalizzato” possa mitigare i potenziali effetti dannosi del distanziamento sociale nei giovani adolescenti. In uno studio americano condotto dal Pew Research Center, emerge come i ragazzi di età compresa tra i 13 ed i 17 anni ritengano che i social network permettano loro di sentirsi maggiormente connessi agli amici, di aiutarli a interagire con gruppi differenti di persone e di consentirgli di ottenere supporto sociale durante i periodi difficili (Pew Research Center, 2018). Quando comunicano online, il comportamento degli adolescenti sembrerebbe includere diverse componenti quali la divulgazione delle informazioni, il supporto sociale e l’interattività (Yau & Reich, 2018). Più in generale l’interazione online può alleviare i sentimenti negativi conseguenti all’esclusione sociale (Knowles, Haycock, Shaikh, 2015).

Tuttavia non è così per tutti gli adolescenti: alcuni studi affermano che il rischio che i giovani con delle problematiche sociali, come nel caso di adolescenti vittime di bullismo, o, più in generale, adolescenti con fragilità in termini di salute mentale o fisica, possano continuare a essere altrettanto bullizzati online o più suscettibili agli effetti negativi dei social. Ciò nonostante le attuali evidenze dimostrano e confermano come alcuni aspetti della comunicazione, veicolata attraverso i dispositivi digitali, possano generare un livello di connessione sociale che potrebbe mitigare le conseguenze potenzialmente negative del distanziamento sociale negli adolescenti.  

Alla luce di queste considerazioni sarebbe, quindi, auspicabile che gli adulti, quali i genitori e gli insegnanti di questi ragazzi, valorizzassero le esperienze dei giovani durante questa crisi globale, ascoltando e tenendo in considerazione le loro soluzioni creative per far fronte a questa condizione di distanziamento tramite l’utilizzo dei mezzi digitali per i quali possiedono una quasi naturale predisposizione all’uso, affinché venga favorita, in questo modo, la possibilità di trovare modi alternativi per interfacciarsi, garantendo e preservando così l’interazione sociale essenziale per la loro crescita e vita. Tuttavia, è di altrettanta importanza aiutare gli adolescenti a trovare un giusto equilibrio tra mondo reale e mondo virtuale. Con il crescente sviluppo dei dispositivi digitali, infatti, l’utilizzo costante e giornaliero di questi strumenti è incrementato. Ad esempio, nel 2016, Telefono Azzurro e Doxakids hanno realizzato una ricerca su 600 ragazzi tra i 12 e i 18 anni, dalla quale è emerso che 1 su 4 è sempre online, che il 45% si connette più volte al giorno e che il 78% chatta su Whatsapp continuamente (Simoniello, 2018). Inoltre, dai dati rilevati dall’Osservatorio Nazionale Adolescenza emerge che il 62% dei giovani rimane sveglio fino a tarda notte per chattare, parlare o giocare con gli amici, guardare video o serie in streaming e che un 15% si sveglia sistematicamente, anche dopo essersi addormentato, per controllare le notifiche. Questa condotta, se protratta nel tempo, può interferire significativamente sulla concentrazione, sull’attenzione e quindi potenzialmente anche sul rendimento scolastico e sull’umore, rendendo perciò i ragazzi più irritabili e instabili. Inoltre, nuove paure sembrano essere nate in aggiunta all’uso dei social network: 8 adolescenti su 10 riportano una forte paura di rimanere senza telefono cellulare e, in particolare, il timore di non potersi connettere ad Internet (Osservatorio Nazionale Adolescenza, 2017). Questa paura potrebbe porsi come una nuova sfida da affrontare per i docenti al rientro in classe, quando chiederanno ai loro studenti di non utilizzare e/o spegnere i telefonini durante la lezione.

In conclusione, questi dati dimostrano quanto sia sempre più elevato tra i giovani il rischio di uso inadeguato e massiccio della tecnologia. Pertanto, la scuola ricopre un ruolo fondamentale poiché può offrire un aiuto prezioso e competente nell’educare i ragazzi a un uso e una gestione dei dispositivi digitali più consapevole e moderata, per esempio, attraverso discussioni e attività in classe che favoriscano la conoscenza dei rischi e pericoli che possono derivare da un utilizzo assiduo di questi strumenti, il confronto e lo scambio di opinioni su questa tematica e l’elaborazione di possibili strategie e soluzioni efficaci da attivare per ottenere un giusto equilibrio tra mondo reale e virtuale.  È importante rimanere “connessi” ma con-nessi di significato volti ad agevolare relazioni autentiche, vere e sincere, fondamentali per il benessere degli adolescenti, e per quello di tutti noi!

BIBLIOGRAFIA

  • , V. (2009) Older adolescents’ motivations for social network site use: the influence of gender, group identity, and collective self-esteem. Cyberpsychol Behav 2009; 12: 209–13.
  • , J.C, Reich SM. (2018) Are the qualities of adolescents’ offline friendships present in digital interactions? Adolesc Res Rev 2018; 3: 339–55.
  • , M.L, Haycock, N, Shaikh, I. (2015) Does Facebook magnify or mitigate threats to belonging? Soc Psychol (Gott) 2015; 46: 313–24.
  • Orben, A., Tomova, L., Blakemore, S.J., (2020). The effects of social deprivation on adolescent development and mental health. The Lancet: Child and Adolescent Mental Health, (2020).
  • Osservatorio Nazionale Adolescenza (2017). adolescienza.it/Osservatorio/Nella-rete-della-rete-chi-sono-gli-adolescenti iperconnessi-e-a-cosa-vanno-incontro.
  • Pew Research Center. Teens’ social media habits and experiences (2018). https://www.pewresearch.org/internet/2018/11/28/teenssocial-media-habits-and-experiences/ (accessed June 1, 2020).
  • Simoniello, T., (2018). Adolescenti, passare molto tempo sullo smartphone non li rende più felici. repubblica.it/salute.

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Pronti, partenza…Scuola!

Pronti, partenza…Scuola!

Idee e attività per una ripresa che punti al benessere degli studenti

di Miriam Pizzardi e Elisa Delvecchio formatrici Scuola Oltre

Dipartimento di Filosofia, Scienze Umane, Sociali e della Formazione, Università degli Studi di Perugia,

formatrici Scuola Oltre

Dopo lunghi mesi trascorsi lontano dalla scuola, la distanza che separa gli alunni dalle loro classi inizia (forse!) progressivamente ad assottigliarsi. Difatti, secondo quanto stabilito dal Ministero dell’Istruzione, a oggi, la ripresa delle lezioni è prevista per il 14 settembre (Miur, 2020) e comprenderà una serie di misure di sicurezza per rispettare il distanziamento e prevenire il contagio, sebbene sussistano ancora diverse perplessità e incertezze che coinvolgono soprattutto i protagonisti del mondo scolastico ovvero gli insegnanti, le famiglie e gli studenti. Tra queste perplessità, c’è anche come affrontare questa ripresa a seguito di un periodo così insolito e complesso che ha lasciato segni sia sul piano della salute fisica che su quella mentale.

Senza dubbio il ritorno a scuola è sinonimo di apprendimento cognitivo, ma non solo. È noto il fondamentale contributo per lo sviluppo di competenze sociali come la fiducia in sé stessi, l’amicizia, l’empatia, la partecipazione, il rispetto, la gratitudine e la responsabilità. L’apprendimento sociale ed emotivo è cruciale per far sì che i bambini diventino membri consapevoli di una comunità basata sulla solidarietà, per tale motivo la missione di qualsiasi sistema scolastico deve comprendere anche la promozione del benessere degli studenti. Essa, auspicabilmente, potrebbe servire da leva per una cultura della salute, basata sulla conoscenza, utile non solo per il benessere dei più piccoli, ma anche per quello delle loro famiglie e della comunità in generale (Colao, Piscitelli, Pulimeno, Colazzo, Miani, Giannini, 2020).

La crisi causata dal Covid-19 ha dato l’opportunità a molti di noi di ripensare e rivalutare gli aspetti prioritari per il futuro. Per questo speriamo che il ritorno a scuola sarà caratterizzato da insegnanti che si porranno come promotori della salute per i loro studenti, favorendo attivamente, all’interno dei programmi didattici, abitudini, comportamenti e nozioni per incoraggiare sani stili di vita e contemporaneamente diminuire le conseguenze dei comportamenti a rischio (Paakkari e Okan, 2020). Questa “alfabetizzazione” relativa alla salute, tuttavia, non deve riguardare solo aspetti connessi alla salute fisica degli alunni, ma deve poter comprendere anche quella psico-sociale, specialmente a seguito di un periodo così complesso e pieno di sfide. Sarebbe bello se la ripresa scolastica potesse avvenire tramite la promozione del benessere che favorisca la salute emotiva e la resilienza degli alunni.

In merito a ciò, Place2Be, un’organizzazione benefica inglese per la salute mentale dei bambini, ha elaborato idee edattività interessanti, al fine di aiutare e supportare insegnanti e studenti nella ripresa scolastica. Queste idee rivolte alle classi o a piccoli gruppi sono intese come risorse universali per gli alunni di ogni età e i docenti sono invitati a utilizzarle come punto di partenza per promuovere il benessere emotivo, la resilienza e la ripresa degli apprendimenti.

Quattro sono le “skills” (abilità, temi) essenziali su cui si basano idee e attività: 1. Autoefficacia, 2. Speranza, 3. Gratitudine e 4. Solidarietà (Place2Be, 2020).

L’autoefficacia, per esempio, è considerata un aspetto chiave alla base della motivazione e del benessere emotivo. Proprio durante questa pandemia, in cui spesso sono affiorati sentimenti di incertezza e di impotenza, è fondamentale insegnare ai bambini a sentire e a capire che le proprie azioni contano e che possono fare la differenza. Anche la speranza è importante, difatti le ricerche indicano che sia significativamente e positivamente correlata al benessere psicologico e alla capacità di adattarsi efficacemente alle avversità. Coltivare in classe sentimenti di speranza può aiutare gli studenti ad aprirsi al futuro valutando nuove opportunità, imparando ad adottare punti di vista differenti e arrecando quella fiducia necessaria per superare limiti e difficoltà. La speranza, inoltre, viene spesso rappresentata con il disegno dell’arcobaleno, un simbolo che è stato ampiamente utilizzato da molte famiglie proprio durante questa pandemia. La gratitudine, terzo tema centrale, arreca benefici fisici e psicologici e rappresenta quel “collante” in grado di connettere le persone. Per questa ragione insegnare ai bambini a riflettere su aspetti e/o ragioni per cui essere grati e aiutarli ad esprimere la riconoscenza può aiutarli a sentirsi meglio con sé stessi e con gli altri. Infine, la solidarietà, ultima dei quattro temi, rappresenta il bisogno di far parte di un gruppo e dello stare insieme, essenziale per l’essere umano, che proprio nel periodo di lockdown ci è venuto a mancare. Ciascuno di noi, e specialmente i bambini, ha difatti potuto percepire la mancanza di contatto e connessione con l’altro, sebbene l’impiego delle tecnologie digitali abbia in parte permesso connessioni anche se “virtuali”. Tuttavia, il sentirsi parte di una classe o di un gruppo è una necessità fondamentale per bambini e ragazzi in quanto il supporto sociale contribuisce anche a contrastare stress e avversità.

Per ciascuna di queste quattro abilità, Place2Be propone delle idee rivolte a bambini della scuola primaria suddivise in 4 passi:

  1. Definire, attraverso le opinioni degli studenti, il significato di ogni tema e aprire una discussione sulla sua importanza e utilità nei contesti di vita quotidiana (per esempio durante l’emergenza sanitaria).
  2. Fornire un esempio che può essere rappresentato tramite una storia reale o immaginaria, che abbia come tema centrale uno dei quattro argomenti affrontati, per facilitarne la comprensione. Per esempio, riguardo alla speranza si potrebbe proporre una versione per bambini della storia dell’ “Arca di Noè” o un racconto simile che proponga una situazione di avversità nella quale emerga l’importanza dell’avere speranza.
  3. Esplorare e approfondire le storie portate come esempi attraverso domande che stimolino la riflessione sui temi in oggetto. Per esempio, riguardo al racconto di Noè si potrebbe chiedere ai bambini come pensano che i protagonisti si siano sentiti durante i quaranta giorni trascorsi all’interno dell’arca e in che modo siano riusciti a non perdere le speranze. Questa storia, come è evidente, può facilitare un parallelismo con il recente periodo di isolamento trascorso nelle proprie case consentendo quindi un passaggio a un contesto di vita reale che ha accomunato tutti gli studenti. Si potrebbe, perciò, chiedere ai bambini se, e in che modo, nonostante le difficoltà, abbiano cercato di non perdere e/o recuperare la speranza, stimolando così un confronto di gruppo sulla base dell’esperienza personale di ciascuno. In questo modo il terzo step viene esteso e approfondito attraverso le esperienze di vita concrete dei bambini, ma anche l’insegnante stesso può intervenire raccontando aspetti legati alla sua vita e ai suoi vissuti, fornendo esempi e fungendo anche da modello di riferimento per i bambini.
  4. Il quarto step è caratterizzato da attività specifiche circa l’abilità proposta, come per esempio disegnare o scrivere qualcosa per cui gli studenti sono grati, descrivere attraverso parole o immagini le capacità che si ritiene di possedere o realizzare un cartellone insieme agli altri compagni, cantare o realizzare piccole coreografie da ballare tutti assieme su canzoni che trattino i temi discussi. Per esempio, nella nostra cultura, possono essere proposte diverse canzoni per bambini tratte dallo zecchino d’oro, come “Andrà tutto bene (Restiamo insieme)” per trattare l’argomento della speranza oppure “Una parola magica” o “Meraviglioso è” per quello della gratitudine. Ciascun insegnante può attingere dal suo bagaglio culturale per la scelta di canzoni, racconti o filastrocche, sebbene anche gli alunni possano suggerire idee o proposte. Per facilitare ancor più la comprensione e riflessione sulle quattro abilità si può anche ricorrere a tecniche come il circle time. Per esempio, per esplorare la serie di ragioni per cui si può essere grati si può far disporre i bambini in cerchio chiedendo loro di pensare alle cose per cui essere riconoscenti partendo dalla lettera “A” e, a turno, completare l’alfabeto arrivando fino alla lettera “Z”, aiutando coloro che rimangono bloccati su qualche lettera. Attraverso il gioco possono essere proposte numerose attività creative, come ad esempio il preparare una semplice torta distribuendo gli ingredienti separatamente a ogni bambino per sottolineare quanto sia rilevante la solidarietà attraverso il lavoro di squadra per ottenere il risultato finale, che potranno apprezzare specialmente una volta cotta! È possibile replicare il gioco assegnando colori diversi per colorare un cartellone. Un altro gioco, per enfatizzare l’autoefficacia degli studenti, consiste nello scrivere i nomi di ciascun bambino in foglietti di carta che poi l’insegnante inserisce all’interno di una scatola. Successivamente, quest’ultimo incoraggia ogni bambino a estrarre un nome (facendo attenzione a che non prenda il proprio). A ciascun alunno viene chiesto di scrivere sotto al nome un punto di forza o una qualità del compagno estratto, fornendo esempi come: “è un buon amico, non si arrende mai, fa sempre del suo meglio”. Si può quindi procedere con la raccolta dei foglietti e successive estrazioni. In ultimo, l’insegnante consegna ad ogni studente il proprio foglietto con le opinioni che i compagni hanno espresso su di lui e le sue qualità, in modo che quest’ultimo possa conservarlo per ricordarsi delle proprie capacità, contribuendo così ad accrescere il suo senso di autoefficacia.

 

Tutte queste idee e attività possono essere liberamente assemblate dagli insegnanti in maniera originale e creativa, così come anche la scelta delle skills da rafforzare, sebbene quelle qui proposte rappresentino, a nostro avviso, un buon punto di partenza per una ripresa scolastica orientata al benessere psico-emotivo degli studenti e allo sviluppo delle abilità sociali essenziali per la loro crescita e per far fronte alle sfide dell’ambiente che li circonda.

BIBLIOGRAFIA

  • Colao, A., Piscitelli, P., Pulimeno, M., Colazzo, S., Miani, A., e Giannini, S. (2020). Rethinking the role of the school after COVID-19. The Lancet: Public Health. Volume 5, Issue 7, E370, July 01, 2020.
  • Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, (2020). Scuola, presentate le linee guida per Settembre. 26, Giugno, 2020. miur.gov.it
  • Paakkari, L., e Okan O. (2020). COVID-19: health literacy is an underestimated problem. Lancet Public Health 2020; 5: e249–50.
  • Place2Be (2020). Www.place2be.org.uk/our-services/services-for-schools/mental-health-resources-for-schools/return-to-school-resources.

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COVID-19 e scuola: l’arte di essere un “insegnante resiliente”

COVID-19 e scuola: l’arte di essere un “insegnante resiliente”

di Miriam Pizzardi e Elisa Delvecchio formatrici Scuola Oltre

Dipartimento di Filosofia, Scienze Umane, Sociali e della Formazione, Università degli Studi di Perugia

La malattia da coronavirus (COVID-19) e le misure di distanziamento sociale adottate da molti paesi hanno comportato molti cambiamenti e l’interruzione delle routine quotidiane (Joyce Lee, 2020). Secondo i dati UNESCO, nella fase più acuta risalente agli inizi del mese di Aprile 2020, la chiusura della scuola ha avuto un impatto sul 90% della popolazione studentesca del mondo, interessando ben 194 paesi. In Italia sono oltre 10 milioni gli studenti che hanno dovuto interfacciarsi a cambiamenti radicali e duraturi tra cui l’interruzione di tutte le consuete attività extra-domestiche, come quelle scolastiche, sportive e ricreative, limitando così anche l’opportunità di socializzazione.

Tali mutamenti hanno avuto, però, un impatto notevole anche sulla scuola e gli insegnanti, i quali, per poter proseguire le attività didattiche, hanno dovuto riorganizzarsi, o meglio reinventarsi in fretta in modo da consentire un apprendimento a distanza che garantisse la formazione di bambini e ragazzi salvaguardando il loro diritto all’educazione. Gli alunni, le loro famiglie e gli insegnanti sono perciò entrati in contatto con un mondo fino a pochi mesi fa scarsamente conosciuto ed utilizzato nell’ambito scolastico italiano, caratterizzato da dispositivi tecnologici, piattaforme digitali ed applicazioni in grado di consentire la consegna del materiale di apprendimento, la possibilità di svolgere lezioni online, riunioni, verifiche, interrogazioni e quant’altro.

Un compito complesso e difficile che ha suscitato numerose riflessioni e critiche facendo emergere sia gli aspetti positivi che negativi della didattica a distanza (DAD). Senza dubbio, però, questa nuova modalità ha rivoluzionato in modo particolare le vite ed il lavoro degli insegnanti. Molti di loro infatti hanno espresso, in diversi blog e interviste, di essersi trovati impreparati all’utilizzo della tecnologia, trascinati in un turbinio di “doveri” che talvolta hanno reso più difficile la “metabolizzazione” e acquisizione di significato di questi stravolgimenti, ma motivati dal desiderio di “esserci” per i loro alunni. In un lavoro molto recente, condotto negli Stati Uniti, che ha coinvolto gli insegnanti, si conferma quanto sia stato arduo e complesso adattarsi a questa nuova modalità di insegnamento che è risultata per molti docenti frustrante e talvolta anche umiliante a causa della scarsa familiarità con le tecnologie (Delamarter e Ewart, 2020).

Questo nuovo approccio ha messo a dura prova alcuni di noi anche rispetto ad altre questioni, più didattiche e sociali, causando perplessità connesse a come convertire le attività che richiedono la presenza fisica degli alunni, specialmente quelle rivolte ai più piccoli, e preoccupazione rispetto a come riuscire a raggiungere tutti gli allievi, promuovere l’inclusione e contrastare la povertà educativa. Gli studenti senza strumenti informatici o un’adeguata connessione internet, sono uno tra i molti esempi. E ancora, gli studenti più vulnerabili e con bisogni educativi speciali, i quali in assenza delle loro consuete figure di riferimento, dei volti noti, come l’insegnante curriculare, l’insegnante di sostegno o l’educatore, hanno riscontrato maggiori difficoltà nell’apprendimento trovandosi con una nuova modalità scolastica che a fatica hanno potuto comprendere ed usare in autonomia e per la quale avrebbero avuto bisogno di intermediari non sempre disponibili ad affiancare e supportare il lavoro in DAD. In altri casi ancora, l’entrare nelle case degli alunni attraverso la tecnologia ha comportato un incremento della necessità da parte dei docenti di comunicare con i genitori. Questo bisogno di collaborazione tra scuola e famiglia ha dato luogo ad una vasta gamma di reazioni da parte di quest’ultima a cui gli insegnanti hanno verosimilmente assistito. La DAD, infatti, ha permesso ad alcuni genitori di partecipare maggiormente al processo formativo dei figli e alle proposte educative dei docenti, esponendo quest’ultimi ad eventuali critiche relative alla gestione della modalità online e del loro stesso operato. Alcuni insegnanti, pertanto, potrebbero essersi sentiti poco gratificati per il lavoro svolto in un periodo difficile, vedendo disconosciuto il proprio ruolo di professionista educatore. In altri casi, invece, questa nuova situazione ha creato maggiori opportunità di comprensione, empatia e vicinanza da parte dei genitori per il lavoro degli insegnanti, favorendo e incrementando, forse, anche una maggiore collaborazione. La DAD, dunque, ha richiesto ai docenti un grande impegno nel ricorso alle proprie capacità intellettive, emotive, personali e interpersonali che è importante menzionare e riconoscere. Quest’ultimi, nel cercare di portare la scuola nelle case degli studenti, con le proprie forze, talvolta con poco sostegno e ancor meno risorse, si sono dimostrati resilienti e volenterosi nell’affrontare l’emergenza nel miglior modo possibile, motivati dalla passione per il loro lavoro e per i propri studenti, perciò va loro il nostro ringraziamento. Attraverso il loro “esserci”, sebbene con delle difficoltà e limitazioni, gli insegnanti hanno cercato di garantire la formazione degli studenti, ma anche e soprattutto hanno trasmesso il messaggio che i docenti e la scuola non li avrebbero lasciati soli in un periodo difficile e incerto caratterizzato da importanti cambiamenti e in molti casi anche da paure e ansie.  Alunni e insegnanti insieme si sono trovati all’interno di una stessa condizione in cui non è più stato possibile socializzare attraverso le consuete modalità basate sullo scambio di gesti, sorrisi e sguardi. È venuto a mancare il contatto, la presenza fisica dei compagni e di tutto il personale scolastico in un periodo di isolamento che probabilmente ci ha fatto capire che la scuola non è solo il luogo in cui si apprende, ma è un organismo vivente che non si basa unicamente su spazi e nozioni, ma su relazioni e condivisione. La scuola è arricchimento personale per tutti i suoi attori.

Questa emergenza ha permesso di rivalorizzare una funzione della scuola, finora forse data per scontata, ovvero quella della reciprocità. Studenti e insegnanti erano abituati a relazionarsi e a passare gran parte della loro quotidianità insieme, quest’ultimi in particolare erano abituati a veder crescere i “loro” alunni, a osservarne i comportamenti e i traguardi e ad affiancarli nelle difficoltà. Improvvisamente tutto ciò è venuto meno, la scuola è mancata e questo ha provocato in molti bambini e adolescenti sentimenti di vuoto e nostalgia legati soprattutto al bisogno dell’altro: ovvero i compagni, ma anche maestri e professori. Questa emergenza potrebbe perciò favorire lo sviluppo di un pensiero nuovo rispetto alla scuola intesa come una comunità solidale e umana. Per la Lucangeli, esperta in psicologia dell’educazione, è fondamentale cogliere questo momento di maggiore vicinanza e connessione tra insegnanti, studenti e famiglie per rinvigorire la fiducia reciproca essenziale per tornare a una “nuova normalità” stabilendo una dimensione di fiducia che sarà essenziale mantenere nella fase del rientro. Quando gli alunni torneranno nelle loro classi sarà fondamentale, come suggerito dalle linee guida fornite da UNICEF, che essi continuino ad apprendere all’interno di un ambiente ospitale, rispettoso, inclusivo e supportivo. La scuola e gli insegnanti, pertanto, svolgono un ruolo cruciale e prezioso in questo processo. Si auspica che i docenti proporranno agli studenti attività inclusive, adeguate per stadio di sviluppo e bisogni specifici per aiutarli nella prevenzione e controllo del contenimento del Covid-19 e altri virus. Inoltre, sarà importante enfatizzare quanto, attraverso azioni individuali, sarà possibile contribuire al benessere di sé e degli altri. In merito a ciò Unicef fornisce spunti interessanti per gli insegnanti. Per esempio, per i bambini più piccoli, propone attività quali versare dell’acqua colorata in una bottiglietta spray e spruzzarla su un fazzoletto di carta per far notare quanto velocemente si propagano le goccioline, oppure utilizzare una piccola quantità di glitter da versare sulle loro mani per fare notare la differenza d’efficacia tra lavarle solo con acqua versus acqua e sapone. Riguardo agli studenti della secondaria, si esortano i docenti a proporre lezioni che promuovano un’educazione alla salute da una prospettiva multidisciplinare. Sarebbe, inoltre, auspicabile creare momenti di scambio che possano favorire il pensiero critico e la partecipazione come cittadini attivi, migliorando così la loro capacità di rilevare la cattiva informazione da un lato ed incrementando le consapevolezze dall’altro, in modo tale da offrire strumenti efficaci per padroneggiare possibili ansie e timori generati da notizie erronee o fasulle. 

Tuttavia, ciò che ci piace immaginare, è che i nostri insegnanti troveranno, grazie alla loro sensibilità, il tempo di esplorare e conoscere le esperienze dei loro alunni, in particolare quelle legate ai grandi cambiamenti che sono avvenuti in ambito scolastico, tra i quali, la brusca separazione dello scorso Marzo (senza possibilità di salutarsi), la mancanza del reale ad appannaggio del virtuale, le lezioni da casa, senza banco, senza cattedra e lavagna, senza ricreazione, da soli. Soprattutto i più piccini, avranno bisogno di tempo e spazio per riadattarsi alla vita scolastica e tale ritorno potrebbe dare origine ad una varietà di vissuti e reazioni espressi in modi differenti (qualcuno potrebbe essere più silenzioso, qualcuno avere difficoltà a separarsi dai genitori, qualcuno più arrabbiato o violento, ecc.), pertanto essere preparati a soddisfare le loro potenziali esigenze dovrebbe essere una delle massime priorità della scuola (Leonard & Brown, 2020).

Implicitamente, si chiede quindi ai docenti di essere “pronti” per offrire molteplici opportunità di esplorare queste esperienze e vissuti attraverso attività verbali e non verbali: discussioni in classe, attività di teatro, di musica, di scrittura ed arte. Gli studenti più piccoli, per esempio, potrebbero esprimere attraverso il gioco simbolico e il disegno come sia stata la loro esperienza di isolamento, quelli più grandi invece potrebbero utilizzare la narrazione per raccontare le loro emozioni e pensieri. L’associazione Scuola Oltre durante questi mesi ha proposto molteplici momenti online d’incontro, formazione, condivisione per aiutare gli insegnanti ad accogliere con entusiasmo, innovazione e creatività le sfide che ci aspettano. I docenti che amano il loro lavoro e i loro alunni, sanno che al rientro, tra le priorità, ci sarà quella di “dare voce” a quei bambini e ragazzi che hanno più bisogno di aiuto per uscire dal “buio emotivo” e dalle difficoltà, che talvolta cercano di celare dietro una serenità apparente o il silenzio. È fondamentale, dunque, incoraggiare gli alunni a esprimere e comunicare i loro vissuti e favorire il confronto spiegando che tali reazioni sono normali in situazioni anormali (quale quella vissuta), collaborando con i professionisti della salute mentale per le situazioni di maggiore fragilità.

Oltre alle difficoltà già menzionate, l’Unesco riporta come la pandemia di Covid-19 potrebbe aver esposto gli insegnanti a un elevato stress psicologico, connesso sia a fattori generali (es. i rischi per la salute) che specifici, ovvero l’aumento del carico di lavoro dovuto al rapido e improvviso cambiamento richiesto per rispondere alla “nuova” modalità di insegnamento. Tale carico personale e professionale, potrebbe esacerbare il rischio di burnout lavorativo, caratterizzato da una serie di fenomeni di affaticamento, delusione, logoramento e improduttività che sfociano in demotivazione e disinteresse per la propria attività professionale quotidiana. Pertanto, oltre alla doverosa necessità di concentrare tali azioni formative sugli alunni, pensiamo che sia auspicabile porsi al fianco degli insegnanti per supportare loro e il grande lavoro che essi hanno fatto/stanno facendo/faranno, promuovendo disponibilità, aiuto e collaborazione da parte di plurimi professionisti che possano fornire risorse e momenti di confronto efficaci. In altre parole, dal nostro punto di vista sarebbe fondamentale avere politiche governative e sociali in grado di sostenere gli insegnanti nel presente, per progettare il futuro, beneficiando dell’esperienza da loro accumulata nel passato, lungo o recente che esso sia. Sarebbe bello credere che l’arte di essere un “insegnante resiliente” sia un diritto, tanto quanto un dovere, riconosciuto, promosso e supportato dall’intera comunità.

BIBLIOGRAFIA

Delamarter, J., Ewart,.M, (2020). Responding to Student Teachers’ Fears: How We’re Adjusting during the COVID-19 Shutdowns. Northwest Journal of Teacher Education. Vol.15 Iss. 1 (2020).

Lee.,J., (2020). Mental health effects of school closures during COVID-19. The Lancet: Child and Adolescent Mental Health, (2020).

Leonard, C., Brown, G., (2020). COVID-19: How teachers can help students transition back to school. Australian Council for Educational Research — ACER, official partner of UNESCO.

The International Task Force on Teachers for Education 2030, (2020). Supporting teachers in back-to-school efforts. Guidance for policy-makers. Published by the United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization (UNESCO, 2020).

Unesco,(2020). Covid-19 Impact on Education. en.unesco.org/covid19/educationresponse

Unicef, (2020). How teachers can talk to children about coronavirus disease. Www.unicef.org

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