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COVID-19 e scuola: l’arte di essere un “insegnante resiliente”

COVID-19 e scuola: l’arte di essere un “insegnante resiliente”

di Miriam Pizzardi e Elisa Delvecchio formatrici Scuola Oltre

Dipartimento di Filosofia, Scienze Umane, Sociali e della Formazione, Università degli Studi di Perugia

La malattia da coronavirus (COVID-19) e le misure di distanziamento sociale adottate da molti paesi hanno comportato molti cambiamenti e l’interruzione delle routine quotidiane (Joyce Lee, 2020). Secondo i dati UNESCO, nella fase più acuta risalente agli inizi del mese di Aprile 2020, la chiusura della scuola ha avuto un impatto sul 90% della popolazione studentesca del mondo, interessando ben 194 paesi. In Italia sono oltre 10 milioni gli studenti che hanno dovuto interfacciarsi a cambiamenti radicali e duraturi tra cui l’interruzione di tutte le consuete attività extra-domestiche, come quelle scolastiche, sportive e ricreative, limitando così anche l’opportunità di socializzazione.

Tali mutamenti hanno avuto, però, un impatto notevole anche sulla scuola e gli insegnanti, i quali, per poter proseguire le attività didattiche, hanno dovuto riorganizzarsi, o meglio reinventarsi in fretta in modo da consentire un apprendimento a distanza che garantisse la formazione di bambini e ragazzi salvaguardando il loro diritto all’educazione. Gli alunni, le loro famiglie e gli insegnanti sono perciò entrati in contatto con un mondo fino a pochi mesi fa scarsamente conosciuto ed utilizzato nell’ambito scolastico italiano, caratterizzato da dispositivi tecnologici, piattaforme digitali ed applicazioni in grado di consentire la consegna del materiale di apprendimento, la possibilità di svolgere lezioni online, riunioni, verifiche, interrogazioni e quant’altro.

Un compito complesso e difficile che ha suscitato numerose riflessioni e critiche facendo emergere sia gli aspetti positivi che negativi della didattica a distanza (DAD). Senza dubbio, però, questa nuova modalità ha rivoluzionato in modo particolare le vite ed il lavoro degli insegnanti. Molti di loro infatti hanno espresso, in diversi blog e interviste, di essersi trovati impreparati all’utilizzo della tecnologia, trascinati in un turbinio di “doveri” che talvolta hanno reso più difficile la “metabolizzazione” e acquisizione di significato di questi stravolgimenti, ma motivati dal desiderio di “esserci” per i loro alunni. In un lavoro molto recente, condotto negli Stati Uniti, che ha coinvolto gli insegnanti, si conferma quanto sia stato arduo e complesso adattarsi a questa nuova modalità di insegnamento che è risultata per molti docenti frustrante e talvolta anche umiliante a causa della scarsa familiarità con le tecnologie (Delamarter e Ewart, 2020).

Questo nuovo approccio ha messo a dura prova alcuni di noi anche rispetto ad altre questioni, più didattiche e sociali, causando perplessità connesse a come convertire le attività che richiedono la presenza fisica degli alunni, specialmente quelle rivolte ai più piccoli, e preoccupazione rispetto a come riuscire a raggiungere tutti gli allievi, promuovere l’inclusione e contrastare la povertà educativa. Gli studenti senza strumenti informatici o un’adeguata connessione internet, sono uno tra i molti esempi. E ancora, gli studenti più vulnerabili e con bisogni educativi speciali, i quali in assenza delle loro consuete figure di riferimento, dei volti noti, come l’insegnante curriculare, l’insegnante di sostegno o l’educatore, hanno riscontrato maggiori difficoltà nell’apprendimento trovandosi con una nuova modalità scolastica che a fatica hanno potuto comprendere ed usare in autonomia e per la quale avrebbero avuto bisogno di intermediari non sempre disponibili ad affiancare e supportare il lavoro in DAD. In altri casi ancora, l’entrare nelle case degli alunni attraverso la tecnologia ha comportato un incremento della necessità da parte dei docenti di comunicare con i genitori. Questo bisogno di collaborazione tra scuola e famiglia ha dato luogo ad una vasta gamma di reazioni da parte di quest’ultima a cui gli insegnanti hanno verosimilmente assistito. La DAD, infatti, ha permesso ad alcuni genitori di partecipare maggiormente al processo formativo dei figli e alle proposte educative dei docenti, esponendo quest’ultimi ad eventuali critiche relative alla gestione della modalità online e del loro stesso operato. Alcuni insegnanti, pertanto, potrebbero essersi sentiti poco gratificati per il lavoro svolto in un periodo difficile, vedendo disconosciuto il proprio ruolo di professionista educatore. In altri casi, invece, questa nuova situazione ha creato maggiori opportunità di comprensione, empatia e vicinanza da parte dei genitori per il lavoro degli insegnanti, favorendo e incrementando, forse, anche una maggiore collaborazione. La DAD, dunque, ha richiesto ai docenti un grande impegno nel ricorso alle proprie capacità intellettive, emotive, personali e interpersonali che è importante menzionare e riconoscere. Quest’ultimi, nel cercare di portare la scuola nelle case degli studenti, con le proprie forze, talvolta con poco sostegno e ancor meno risorse, si sono dimostrati resilienti e volenterosi nell’affrontare l’emergenza nel miglior modo possibile, motivati dalla passione per il loro lavoro e per i propri studenti, perciò va loro il nostro ringraziamento. Attraverso il loro “esserci”, sebbene con delle difficoltà e limitazioni, gli insegnanti hanno cercato di garantire la formazione degli studenti, ma anche e soprattutto hanno trasmesso il messaggio che i docenti e la scuola non li avrebbero lasciati soli in un periodo difficile e incerto caratterizzato da importanti cambiamenti e in molti casi anche da paure e ansie.  Alunni e insegnanti insieme si sono trovati all’interno di una stessa condizione in cui non è più stato possibile socializzare attraverso le consuete modalità basate sullo scambio di gesti, sorrisi e sguardi. È venuto a mancare il contatto, la presenza fisica dei compagni e di tutto il personale scolastico in un periodo di isolamento che probabilmente ci ha fatto capire che la scuola non è solo il luogo in cui si apprende, ma è un organismo vivente che non si basa unicamente su spazi e nozioni, ma su relazioni e condivisione. La scuola è arricchimento personale per tutti i suoi attori.

Questa emergenza ha permesso di rivalorizzare una funzione della scuola, finora forse data per scontata, ovvero quella della reciprocità. Studenti e insegnanti erano abituati a relazionarsi e a passare gran parte della loro quotidianità insieme, quest’ultimi in particolare erano abituati a veder crescere i “loro” alunni, a osservarne i comportamenti e i traguardi e ad affiancarli nelle difficoltà. Improvvisamente tutto ciò è venuto meno, la scuola è mancata e questo ha provocato in molti bambini e adolescenti sentimenti di vuoto e nostalgia legati soprattutto al bisogno dell’altro: ovvero i compagni, ma anche maestri e professori. Questa emergenza potrebbe perciò favorire lo sviluppo di un pensiero nuovo rispetto alla scuola intesa come una comunità solidale e umana. Per la Lucangeli, esperta in psicologia dell’educazione, è fondamentale cogliere questo momento di maggiore vicinanza e connessione tra insegnanti, studenti e famiglie per rinvigorire la fiducia reciproca essenziale per tornare a una “nuova normalità” stabilendo una dimensione di fiducia che sarà essenziale mantenere nella fase del rientro. Quando gli alunni torneranno nelle loro classi sarà fondamentale, come suggerito dalle linee guida fornite da UNICEF, che essi continuino ad apprendere all’interno di un ambiente ospitale, rispettoso, inclusivo e supportivo. La scuola e gli insegnanti, pertanto, svolgono un ruolo cruciale e prezioso in questo processo. Si auspica che i docenti proporranno agli studenti attività inclusive, adeguate per stadio di sviluppo e bisogni specifici per aiutarli nella prevenzione e controllo del contenimento del Covid-19 e altri virus. Inoltre, sarà importante enfatizzare quanto, attraverso azioni individuali, sarà possibile contribuire al benessere di sé e degli altri. In merito a ciò Unicef fornisce spunti interessanti per gli insegnanti. Per esempio, per i bambini più piccoli, propone attività quali versare dell’acqua colorata in una bottiglietta spray e spruzzarla su un fazzoletto di carta per far notare quanto velocemente si propagano le goccioline, oppure utilizzare una piccola quantità di glitter da versare sulle loro mani per fare notare la differenza d’efficacia tra lavarle solo con acqua versus acqua e sapone. Riguardo agli studenti della secondaria, si esortano i docenti a proporre lezioni che promuovano un’educazione alla salute da una prospettiva multidisciplinare. Sarebbe, inoltre, auspicabile creare momenti di scambio che possano favorire il pensiero critico e la partecipazione come cittadini attivi, migliorando così la loro capacità di rilevare la cattiva informazione da un lato ed incrementando le consapevolezze dall’altro, in modo tale da offrire strumenti efficaci per padroneggiare possibili ansie e timori generati da notizie erronee o fasulle. 

Tuttavia, ciò che ci piace immaginare, è che i nostri insegnanti troveranno, grazie alla loro sensibilità, il tempo di esplorare e conoscere le esperienze dei loro alunni, in particolare quelle legate ai grandi cambiamenti che sono avvenuti in ambito scolastico, tra i quali, la brusca separazione dello scorso Marzo (senza possibilità di salutarsi), la mancanza del reale ad appannaggio del virtuale, le lezioni da casa, senza banco, senza cattedra e lavagna, senza ricreazione, da soli. Soprattutto i più piccini, avranno bisogno di tempo e spazio per riadattarsi alla vita scolastica e tale ritorno potrebbe dare origine ad una varietà di vissuti e reazioni espressi in modi differenti (qualcuno potrebbe essere più silenzioso, qualcuno avere difficoltà a separarsi dai genitori, qualcuno più arrabbiato o violento, ecc.), pertanto essere preparati a soddisfare le loro potenziali esigenze dovrebbe essere una delle massime priorità della scuola (Leonard & Brown, 2020).

Implicitamente, si chiede quindi ai docenti di essere “pronti” per offrire molteplici opportunità di esplorare queste esperienze e vissuti attraverso attività verbali e non verbali: discussioni in classe, attività di teatro, di musica, di scrittura ed arte. Gli studenti più piccoli, per esempio, potrebbero esprimere attraverso il gioco simbolico e il disegno come sia stata la loro esperienza di isolamento, quelli più grandi invece potrebbero utilizzare la narrazione per raccontare le loro emozioni e pensieri. L’associazione Scuola Oltre durante questi mesi ha proposto molteplici momenti online d’incontro, formazione, condivisione per aiutare gli insegnanti ad accogliere con entusiasmo, innovazione e creatività le sfide che ci aspettano. I docenti che amano il loro lavoro e i loro alunni, sanno che al rientro, tra le priorità, ci sarà quella di “dare voce” a quei bambini e ragazzi che hanno più bisogno di aiuto per uscire dal “buio emotivo” e dalle difficoltà, che talvolta cercano di celare dietro una serenità apparente o il silenzio. È fondamentale, dunque, incoraggiare gli alunni a esprimere e comunicare i loro vissuti e favorire il confronto spiegando che tali reazioni sono normali in situazioni anormali (quale quella vissuta), collaborando con i professionisti della salute mentale per le situazioni di maggiore fragilità.

Oltre alle difficoltà già menzionate, l’Unesco riporta come la pandemia di Covid-19 potrebbe aver esposto gli insegnanti a un elevato stress psicologico, connesso sia a fattori generali (es. i rischi per la salute) che specifici, ovvero l’aumento del carico di lavoro dovuto al rapido e improvviso cambiamento richiesto per rispondere alla “nuova” modalità di insegnamento. Tale carico personale e professionale, potrebbe esacerbare il rischio di burnout lavorativo, caratterizzato da una serie di fenomeni di affaticamento, delusione, logoramento e improduttività che sfociano in demotivazione e disinteresse per la propria attività professionale quotidiana. Pertanto, oltre alla doverosa necessità di concentrare tali azioni formative sugli alunni, pensiamo che sia auspicabile porsi al fianco degli insegnanti per supportare loro e il grande lavoro che essi hanno fatto/stanno facendo/faranno, promuovendo disponibilità, aiuto e collaborazione da parte di plurimi professionisti che possano fornire risorse e momenti di confronto efficaci. In altre parole, dal nostro punto di vista sarebbe fondamentale avere politiche governative e sociali in grado di sostenere gli insegnanti nel presente, per progettare il futuro, beneficiando dell’esperienza da loro accumulata nel passato, lungo o recente che esso sia. Sarebbe bello credere che l’arte di essere un “insegnante resiliente” sia un diritto, tanto quanto un dovere, riconosciuto, promosso e supportato dall’intera comunità.

BIBLIOGRAFIA

Delamarter, J., Ewart,.M, (2020). Responding to Student Teachers’ Fears: How We’re Adjusting during the COVID-19 Shutdowns. Northwest Journal of Teacher Education. Vol.15 Iss. 1 (2020).

Lee.,J., (2020). Mental health effects of school closures during COVID-19. The Lancet: Child and Adolescent Mental Health, (2020).

Leonard, C., Brown, G., (2020). COVID-19: How teachers can help students transition back to school. Australian Council for Educational Research — ACER, official partner of UNESCO.

The International Task Force on Teachers for Education 2030, (2020). Supporting teachers in back-to-school efforts. Guidance for policy-makers. Published by the United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization (UNESCO, 2020).

Unesco,(2020). Covid-19 Impact on Education. en.unesco.org/covid19/educationresponse

Unicef, (2020). How teachers can talk to children about coronavirus disease. Www.unicef.org

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ADHD e DSA: solo questione di “cervello”?

ADHD e DSA: solo questione di “cervello”?

di Miriam Pizzardi e Elisa Delvecchio formatrici Scuola Oltre

Dipartimento di Filosofia, Scienze Umane, Sociali e della Formazione, Università degli Studi di Perugia

Quando si parla di Disturbo d’attenzione e iperattività (Adhd) e di Disturbi specifici dell’apprendimento (Dsa), si ha la tendenza a considerarli prevalentemente, se non esclusivamente, come una tipologia di disturbi neuroevolutivi che fanno riferimento alla sfera delle funzioni cognitive, enfatizzando le difficoltà in questo ambito e dipingendo bambini o ragazzi che ne sono affetti  come individui con problematiche connesse alle capacità di attenzione, di organizzazione, di autoregolazione e/o anche a una mancata automatizzazione dei processi di lettura, scrittura e calcolo. Questa visione, sebbene evidenzi difficoltà presenti ed evidenti, tende a essere prevalente all’interno di molteplici contesti, tra cui quello scolastico poiché, proprio all’interno di esso, i ragazzi si trovano con frequenza a doversi confrontare con compiti che richiedono proprio questo tipo di funzioni. Per questa ragione, talvolta si ha la convinzione che si tratti di una difficoltà o meglio detta di una “questione solo di cervello”. Ma è davvero così?

Numerosi studi presenti in letteratura hanno cercato di indagare più a fondo questi disturbi dimostrando che fallire nelle aree della lettura, scrittura e calcolo, come anche essere incapaci di portare a termine dei compiti a causa della disattenzione e dell’impulsività, può causare disagi emotivi molto forti. Tali disagi presentano frequentemente equivalenti somatici importanti che questi bambini di solito manifestano lamentando mal di testa e mal di pancia (Elksnin e Elksnin, 2004) e comportano spesso un generale deterioramento della qualità della vita, come emerso nei recenti lavori di Gallegos (2012) e di Kandemir (2014). In pratica, tali fallimenti possono diventare dei generatori di ansie e frustrazioni e portare anche a demotivazione, scarsa autostima e scarso senso di autoefficacia. Difatti, il non riuscire nei compiti, nonostante gli sforzi, si associa spesso al non sentirsi sufficientemente intelligenti, comportando un’equazione logica per cui l’avere difficoltà in queste aree significa, per molti di questi ragazzi, essere inadeguati anche in tutte le altre aree di vita. Inoltre, se tale credenza relativa alle proprie competenze diventa costante potrebbe produrre convinzioni stabili nel tempo che a loro volta rischiano di dar luogo a un peggioramento delle performance scolastiche e a una conseguente perdita della motivazione, generando così una condizione definita di impotenza appresa che consiste nel ritenere di non aver controllo sul proprio apprendimento.

Il risultato, quindi, è la messa in atto di una serie di strategie difensive, legate al disagio vissuto, che quest’ultimi utilizzano per non essere considerati diversi, mascherando o evitando completamente certe situazioni, persone o contesti (Vecchini, 2010). Per tale motivo è importante che comportamenti tipicamente osservabili nell’ambiente scolastico quali, la difficoltà per il ragazzo a leggere a voce alta, a rispondere alle domande in classe oppure a mostrarsi disponibile a partecipare alle attività proposte o previste, vengano colti come segnali di insicurezza e d’inadeguatezza. Frequenti sono le situazioni in cui questi alunni si rifiutano o evitano di svolgere esercizi per paura di sbagliare; gli errori, infatti, sono considerati da loro un fallimento grave e insopportabile, per tale ragione essi tendono anche a distorcere l’andamento di certi eventi.

In questo modo, quindi, anticipano cognitivamente ed emotivamente sia il possibile corso di quest’ultimi che, soprattutto, il giudizio altrui. È proprio in queste circostanze, dunque, che il ruolo degli insegnanti è di significativa importanza poiché essi possono offrire un prezioso aiuto per il benessere psicosociale dei ragazzi, laddove si dimostrino abili e intenzionati a cogliere la complessità di questi disturbi considerando, oltre gli elementi di natura cognitiva, anche gli aspetti di ordine affettivo. Difatti, come affermato da Di Renzo e Bianchi di Castelbianco (2013), affrontare gli aspetti affettivi che influenzano gli apprendimenti non significa disconoscere la portata della componente cognitiva, ma piuttosto valorizzarla e integrarla con tutte le manifestazioni del ragazzo. A tal proposito è estremamente importante che le abilità nell’acquisizione del processo di letto-scrittura e di calcolo, come anche quelle relative alla capacità di prestare attenzione e sapersi autoregolare, vengano considerate come delle competenze complesse, non solo prettamente cognitive, ma anche di ordine affettivo, in grado perciò di esercitare una reciproca influenza sul funzionamento del ragazzo.

Difatti, quest’ultimo per riuscire a mantenere la concentrazione su un compito complesso deve poter avere sperimentato un’adeguata autostima nelle proprie capacità di far fronte a ciò che è nuovo e di imparare a considerare l’errore come una possibilità del processo di apprendimento. Imparare a tollerare la frustrazione legata all’apprendimento costituisce, difatti, una premessa indispensabile che contribuisce al raggiungimento di un’autonomia mentale in grado di aiutarlo a confrontarsi con difficoltà insite nei compiti legati sia alla scolarizzazione che più in generale a quelli di vita quotidiana. Alla luce di ciò, se da un lato sia il processo di letto-scrittura e calcolo che le abilità attentive e di regolazione si basano su funzioni neuropsicologiche appropriate, dall’altro esse rappresentano anche un atto culturale che si apprende all’interno di un contesto motivante che sa rispondere alle esigenze del bambino ad ogni stadio del suo sviluppo e che sa comprendere la sua affettività. Per tale ragione un ambiente scolastico, dotato di insegnanti abili e intenzionati a comprendere le emozioni dei ragazzi, a rispondere efficacemente alle loro necessità e a sostenerli e stimolarli adeguatamente in relazione alle loro capacità, può contribuire allo sviluppo di un sufficiente livello di fiducia in loro stessi e di una buona autostima che gli permetterà di far fronte alle difficoltà senza scoraggiarsi. Ciò è possibile attraverso la creazione di spazi e percorsi, adeguati all’età degli alunni, quali per esempio laboratori, programmi o attività di coppia e/o di gruppo grazie ai quali vengano stimolati l’emergere delle risorse e capacità di ciascuno studente e lo scambio reciproco, aiutandoli così a migliorare autostima e autoefficacia. Questo obiettivo dell’azione educativa è quindi volto a coinvolgere, in un’ottica inclusiva, tutti gli alunni e a promuovere la formazione integrale della loro personalità.

Pertanto, cogliere la componente psico-affettiva di ragazzi con ADHD e DSA prendendo in considerazione gli aspetti di “cuore” ovvero, la loro paura di crescere, i loro sentimenti, il loro timore di deludere il mondo degli adulti, la loro preoccupazione di non essere come gli altri e pure il loro desiderio di diventare in qualche modo speciali, gli permetterà di sentirsi capiti ed accolti all’interno di uno degli ambienti di vita più importanti e influenti quale la scuola. È essenziale, inoltre, che proprio all’interno del contesto scolastico si enfatizzi e stimoli l’interazione tra pari attraverso la quale si può favorire l’acquisizione di comportamenti sociali fondamentali, sia al suo interno che in generale per la vita, come l’apprendimento di adeguate capacità di ascolto, di cooperazione, di gestione costruttiva dei conflitti interpersonali e di definizione dei problemi e delle loro possibili soluzioni.

In conclusione, la scuola potrà così contribuire anche a ridurre l’eventuale insorgenza di possibili out-come negativi spesso associati a questi disturbi, quali la dispersione scolastica, l’isolamento sociale e problemi socio-emotivi come ansia e depressione (Firt, Greaves, Frydenberg, 2010). Contemporaneamente, tenere in mente questi aspetti di “cuore”, o meglio queste vulnerabilità, potrebbe agevolare anche noi insegnanti nell’empatizzare con le difficoltà di questi alunni e alunne ricordandoci che, come suggerito da Russ (1987), aspetto affettivo e cognitivo rappresentano due dimensioni che prendono vita contemporaneamente e che sono necessariamente e intimamente correlate.

BIBLIOGRAFIA

Di Renzo, M., Bianchi di Castelbianco, F., (2013). Le Dislessie, Conoscere la Complessità per Non Medicalizzare. Magi Edizioni (2013).

Elksnin, L.K., Elksnin, N., (2004). The social-emotional side of learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 27, 1, 3-8.

Firt, N., Greaves, D., Frydenberg, E., (2010). Coping Styles and Strategies: A Comparison of Adolescent Students With and Without Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities v43 n1 p77-85 2010

Gallegos, J., Langley, A., Villegas, D., (2012). Anxiety, depression, and coping skills among Mexican school children: A comparison of students with and without learning disabilities. Learning Disabilities Quarterly, 35(1), pp. 54-61.

Kandemir, H., Kilic, B, G., Ekinci, S., Yuce, M., (2014).  An evaluation of the quality of life of children with ADHD and their families. Anatolian Journal of Psychiatry ,2014; 15:265-271

Russ, S.W., (1987). Assessment of cognitive affective interaction in children: Creativity, fantasy, and play research. In Butcher J., Spielberger C. (eds.), Advances in personality assessment, Vol. 6, Hillsdale, Erlbaum, pp. 141-155.

Vecchini, A., (2010). Dislessia ed Emozioni: Le difficoltà emotive ed i rischi psicopatologici nel bambino dislessico. Morlacchi Editore (2010).

Emozioni e Covid-19 in bambini, adolescenti e genitori: una ricerca europea

Emozioni e Covid-19 in bambini, adolescenti e genitori: una ricerca europea

Lettera ai Genitori: presentazione del progetto di ricerca

Cari Genitori,

“I bambini non sono estranei agli eventi stressanti”

Così affermano Garmezy e Masten (1986) che si sono dedicati allo studio delle possibili difficoltà che bambini e adolescenti si trovano a dover affrontare nelle situazioni stressanti.

L’improvvisa pandemia di Covid-19, causata dal SARS-CoV-2, può essere definita come un evento stressante, che ha colpito bambini, giovani e adulti.

Mentre noi adulti si siamo dovuti adattare a nuove regole, nuovi stili di vita e nuove abitudini cercando di riorganizzare in maniera rapida il lavoro e la gestione della famiglia, i bambini e gli adolescenti sono stati costretti a subire queste limitazioni nel loro abituale modo di interagire e agire, talvolta senza poterne capire a pieno la ragione. Basta feste di compleanno, basta partite di pallavolo, calcio o basket, basta uscite al parco, basta lezioni di chitarra al pomeriggio e basta compiti a casa dell’amico. In modo repentino la quotidianità di bambini e adolescenti è stata alterata imponendo interminabili ore a casa, con l’interfaccia del computer come compagno di banco.

Questi cambiamenti potrebbero, in alcuni casi, portare ad una riduzione del benessere psicologico e all’insorgenza di una serie di sintomatologie e difficoltà, non solo ora, ma anche alla fine dell’emergenza. Inoltre, soprattutto durante il verificarsi dell’evento, le reazioni di bambini e adolescenti, sono largamente influenzate dagli adulti più vicini, spesso i genitori, i quali, a loro volta, devono far fronte alle loro perso­nali reazioni.

L’Università degli Studi di Perugia, in collaborazione con altre Università Europee e con il supporto di SCUOLAOLTRE, sta conducendo uno studio sulle emozioni e sulle risorse di bambini e adolescenti (età 3-18 anni) e dei loro genitori, durante questo periodo di emergenza sanitaria e di isolamento sociale, con l’obiettivo di approfondire e comprendere l’impatto psicologico dei cambiamenti comportamentali, emotivi e della quotidianità, che genitori e bambini stanno affrontando in queste settimane.

Per questa ragione, chiediamo la vostra disponibilità per rispondere ad alcune domande (https://forms.gle/byQ8z1Ldo7mC5atv9). La compilazione richiederà circa 15 minuti di tempo e sarà in forma anonima. Chiederemo la vostra collaborazione per tre volte (indicativamente ogni 2 settimane) più un’ultima volta ad un mese dalla fine dell’emergenza sanitaria.

Siamo consapevoli che la disponibilità richiesta potrebbe apparire un po’ impegnativa, ma è per noi fondamentale poter seguire nel tempo come possibili difficoltà e/o risorse possano incidere sul benessere psicologico di bambini, adolescenti e genitori.

La vostra collaborazione è preziosa per l’intera comunità!

 

Per informazioni, suggerimenti, richieste e supporto: progettoemozioni.emergenza@gmail.com

Un ringraziamento in anticipo

Un carissimo saluto

#insiemecelafaremo

Link al questionario: https://forms.gle/byQ8z1Ldo7mC5atv9

 

Prof. E. Delvecchio e Prof. C. Mazzeschi

Laboratorio di Psicologia e Culture

Dipartimento di Filosofia, Scienze Sociali, Umane e della Formazione

Università degli Studi di Perugia