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ADHD e DSA: solo questione di “cervello”?

ADHD e DSA: solo questione di “cervello”?

di Miriam Pizzardi e Elisa Delvecchio formatrici Scuola Oltre

Dipartimento di Filosofia, Scienze Umane, Sociali e della Formazione, Università degli Studi di Perugia

Quando si parla di Disturbo d’attenzione e iperattività (Adhd) e di Disturbi specifici dell’apprendimento (Dsa), si ha la tendenza a considerarli prevalentemente, se non esclusivamente, come una tipologia di disturbi neuroevolutivi che fanno riferimento alla sfera delle funzioni cognitive, enfatizzando le difficoltà in questo ambito e dipingendo bambini o ragazzi che ne sono affetti  come individui con problematiche connesse alle capacità di attenzione, di organizzazione, di autoregolazione e/o anche a una mancata automatizzazione dei processi di lettura, scrittura e calcolo. Questa visione, sebbene evidenzi difficoltà presenti ed evidenti, tende a essere prevalente all’interno di molteplici contesti, tra cui quello scolastico poiché, proprio all’interno di esso, i ragazzi si trovano con frequenza a doversi confrontare con compiti che richiedono proprio questo tipo di funzioni. Per questa ragione, talvolta si ha la convinzione che si tratti di una difficoltà o meglio detta di una “questione solo di cervello”. Ma è davvero così?

Numerosi studi presenti in letteratura hanno cercato di indagare più a fondo questi disturbi dimostrando che fallire nelle aree della lettura, scrittura e calcolo, come anche essere incapaci di portare a termine dei compiti a causa della disattenzione e dell’impulsività, può causare disagi emotivi molto forti. Tali disagi presentano frequentemente equivalenti somatici importanti che questi bambini di solito manifestano lamentando mal di testa e mal di pancia (Elksnin e Elksnin, 2004) e comportano spesso un generale deterioramento della qualità della vita, come emerso nei recenti lavori di Gallegos (2012) e di Kandemir (2014). In pratica, tali fallimenti possono diventare dei generatori di ansie e frustrazioni e portare anche a demotivazione, scarsa autostima e scarso senso di autoefficacia. Difatti, il non riuscire nei compiti, nonostante gli sforzi, si associa spesso al non sentirsi sufficientemente intelligenti, comportando un’equazione logica per cui l’avere difficoltà in queste aree significa, per molti di questi ragazzi, essere inadeguati anche in tutte le altre aree di vita. Inoltre, se tale credenza relativa alle proprie competenze diventa costante potrebbe produrre convinzioni stabili nel tempo che a loro volta rischiano di dar luogo a un peggioramento delle performance scolastiche e a una conseguente perdita della motivazione, generando così una condizione definita di impotenza appresa che consiste nel ritenere di non aver controllo sul proprio apprendimento.

Il risultato, quindi, è la messa in atto di una serie di strategie difensive, legate al disagio vissuto, che quest’ultimi utilizzano per non essere considerati diversi, mascherando o evitando completamente certe situazioni, persone o contesti (Vecchini, 2010). Per tale motivo è importante che comportamenti tipicamente osservabili nell’ambiente scolastico quali, la difficoltà per il ragazzo a leggere a voce alta, a rispondere alle domande in classe oppure a mostrarsi disponibile a partecipare alle attività proposte o previste, vengano colti come segnali di insicurezza e d’inadeguatezza. Frequenti sono le situazioni in cui questi alunni si rifiutano o evitano di svolgere esercizi per paura di sbagliare; gli errori, infatti, sono considerati da loro un fallimento grave e insopportabile, per tale ragione essi tendono anche a distorcere l’andamento di certi eventi.

In questo modo, quindi, anticipano cognitivamente ed emotivamente sia il possibile corso di quest’ultimi che, soprattutto, il giudizio altrui. È proprio in queste circostanze, dunque, che il ruolo degli insegnanti è di significativa importanza poiché essi possono offrire un prezioso aiuto per il benessere psicosociale dei ragazzi, laddove si dimostrino abili e intenzionati a cogliere la complessità di questi disturbi considerando, oltre gli elementi di natura cognitiva, anche gli aspetti di ordine affettivo. Difatti, come affermato da Di Renzo e Bianchi di Castelbianco (2013), affrontare gli aspetti affettivi che influenzano gli apprendimenti non significa disconoscere la portata della componente cognitiva, ma piuttosto valorizzarla e integrarla con tutte le manifestazioni del ragazzo. A tal proposito è estremamente importante che le abilità nell’acquisizione del processo di letto-scrittura e di calcolo, come anche quelle relative alla capacità di prestare attenzione e sapersi autoregolare, vengano considerate come delle competenze complesse, non solo prettamente cognitive, ma anche di ordine affettivo, in grado perciò di esercitare una reciproca influenza sul funzionamento del ragazzo.

Difatti, quest’ultimo per riuscire a mantenere la concentrazione su un compito complesso deve poter avere sperimentato un’adeguata autostima nelle proprie capacità di far fronte a ciò che è nuovo e di imparare a considerare l’errore come una possibilità del processo di apprendimento. Imparare a tollerare la frustrazione legata all’apprendimento costituisce, difatti, una premessa indispensabile che contribuisce al raggiungimento di un’autonomia mentale in grado di aiutarlo a confrontarsi con difficoltà insite nei compiti legati sia alla scolarizzazione che più in generale a quelli di vita quotidiana. Alla luce di ciò, se da un lato sia il processo di letto-scrittura e calcolo che le abilità attentive e di regolazione si basano su funzioni neuropsicologiche appropriate, dall’altro esse rappresentano anche un atto culturale che si apprende all’interno di un contesto motivante che sa rispondere alle esigenze del bambino ad ogni stadio del suo sviluppo e che sa comprendere la sua affettività. Per tale ragione un ambiente scolastico, dotato di insegnanti abili e intenzionati a comprendere le emozioni dei ragazzi, a rispondere efficacemente alle loro necessità e a sostenerli e stimolarli adeguatamente in relazione alle loro capacità, può contribuire allo sviluppo di un sufficiente livello di fiducia in loro stessi e di una buona autostima che gli permetterà di far fronte alle difficoltà senza scoraggiarsi. Ciò è possibile attraverso la creazione di spazi e percorsi, adeguati all’età degli alunni, quali per esempio laboratori, programmi o attività di coppia e/o di gruppo grazie ai quali vengano stimolati l’emergere delle risorse e capacità di ciascuno studente e lo scambio reciproco, aiutandoli così a migliorare autostima e autoefficacia. Questo obiettivo dell’azione educativa è quindi volto a coinvolgere, in un’ottica inclusiva, tutti gli alunni e a promuovere la formazione integrale della loro personalità.

Pertanto, cogliere la componente psico-affettiva di ragazzi con ADHD e DSA prendendo in considerazione gli aspetti di “cuore” ovvero, la loro paura di crescere, i loro sentimenti, il loro timore di deludere il mondo degli adulti, la loro preoccupazione di non essere come gli altri e pure il loro desiderio di diventare in qualche modo speciali, gli permetterà di sentirsi capiti ed accolti all’interno di uno degli ambienti di vita più importanti e influenti quale la scuola. È essenziale, inoltre, che proprio all’interno del contesto scolastico si enfatizzi e stimoli l’interazione tra pari attraverso la quale si può favorire l’acquisizione di comportamenti sociali fondamentali, sia al suo interno che in generale per la vita, come l’apprendimento di adeguate capacità di ascolto, di cooperazione, di gestione costruttiva dei conflitti interpersonali e di definizione dei problemi e delle loro possibili soluzioni.

In conclusione, la scuola potrà così contribuire anche a ridurre l’eventuale insorgenza di possibili out-come negativi spesso associati a questi disturbi, quali la dispersione scolastica, l’isolamento sociale e problemi socio-emotivi come ansia e depressione (Firt, Greaves, Frydenberg, 2010). Contemporaneamente, tenere in mente questi aspetti di “cuore”, o meglio queste vulnerabilità, potrebbe agevolare anche noi insegnanti nell’empatizzare con le difficoltà di questi alunni e alunne ricordandoci che, come suggerito da Russ (1987), aspetto affettivo e cognitivo rappresentano due dimensioni che prendono vita contemporaneamente e che sono necessariamente e intimamente correlate.

BIBLIOGRAFIA

Di Renzo, M., Bianchi di Castelbianco, F., (2013). Le Dislessie, Conoscere la Complessità per Non Medicalizzare. Magi Edizioni (2013).

Elksnin, L.K., Elksnin, N., (2004). The social-emotional side of learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 27, 1, 3-8.

Firt, N., Greaves, D., Frydenberg, E., (2010). Coping Styles and Strategies: A Comparison of Adolescent Students With and Without Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities v43 n1 p77-85 2010

Gallegos, J., Langley, A., Villegas, D., (2012). Anxiety, depression, and coping skills among Mexican school children: A comparison of students with and without learning disabilities. Learning Disabilities Quarterly, 35(1), pp. 54-61.

Kandemir, H., Kilic, B, G., Ekinci, S., Yuce, M., (2014).  An evaluation of the quality of life of children with ADHD and their families. Anatolian Journal of Psychiatry ,2014; 15:265-271

Russ, S.W., (1987). Assessment of cognitive affective interaction in children: Creativity, fantasy, and play research. In Butcher J., Spielberger C. (eds.), Advances in personality assessment, Vol. 6, Hillsdale, Erlbaum, pp. 141-155.

Vecchini, A., (2010). Dislessia ed Emozioni: Le difficoltà emotive ed i rischi psicopatologici nel bambino dislessico. Morlacchi Editore (2010).