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Comprendere un testo, comprendere un alunno

Comprendere un testo, comprendere un alunno

Leggere è comprendere?

Cosa significa comprendere? Significa capire, afferrare al volo o lentamente, così da poter fare proprio un pensiero, un punto di vista diverso dal nostro, un sentimento, un’opera d’arte, riorganizzando le informazioni precedenti a nostra disposizione. A questa domanda, scaturita dalla lettura del libro Dal parlare al leggere, della ricercatrice francese L. Lentin, reperibile in ogni biblioteca ben fornita, si è aggiunta la seguente “Leggere è comprendere?” Un interrogativo che ci piacerebbe diventasse motivo di approfondimento e non solo all’interno del primo ciclo di studi, ma della formazione permanente degli adulti, di tutti gli adulti.

Nei giorni scorsi abbiamo avuto modo di “testare”, sia online che dal vivo, i fraintendimenti dovuti alla mancanza di comprensione di un testo. Non perché lo stesso fosse lungo e ricco di proposizioni subordinate, anzi, spesso si trattava di poche parole e/o frasi, come nel caso di un messaggio inviato per fissare un appuntamento di lavoro: – Fissiamo un incontro tutti e 4 dopo il 14?

La risposta (immediata) di una delle persone è stata: – Il 4 non credo di poterci essere…

Al che abbiamo prontamente provveduto a riscrivere il messaggio sostituendo il numero 4 con la parola corrispondente: Tutti e quattro dopo il 14…

Due giorni dopo, all’interno dell’hotel ligure dove avevamo fatto colazione e nel quale, causa Covid, la reception aveva raccolto le “comande” già la sera prima, la cameriera italiana si è avvicinata al nostro tavolo chiedendo: – Il latte di soia nel cappuccino deve essere caldo o freddo?   La domanda sarebbe stata lecita, l’hotel ospita infatti clienti internazionali, se sul testo della comanda la parola freddo non fosse stata cancellata con una riga nera. Dunque il testo, in stampato maiuscolo, si presentava così al lettore: Latte di soia caldo.  Consequenziale.  Eppure la cameriera era in dubbio… perché?

Per facilitarle il lavoro, abbiamo riscritto di nuovo la comanda per il giorno successivo riportando, dopo la dicitura CAPPUCCINO, le sole parole: con latte di soia caldo, grazie!

Ora, se nel primo caso la mancata comprensione è scaturita dalla velocità di lettura, cosa che dovrebbe comunque farci riflettere anche solo per la quantità di tempo che si potrebbe liberare ponendo maggiore attenzione a ciò che si legge e si fa nel momento presente, nel secondo caso il dubbio è che ci sia un analfabetismo di ritorno anche nel mondo adulto. Un analfabetismo che si alimenta con il desiderio di non fare fatica o di farne il meno possibile.

Sempre durante le vacanze estive abbiamo avuto modo di conoscere Viola, una ragazzina di undici anni che comincerà tra poco la prima media e di parlare con Stella, mamma di un ragazzo di tredici anni, Pietro, che quest’anno frequenterà la classe terza della scuola secondaria di primo grado. Se a detta del padre, Viola, è proprio come lui: poco interessata allo studio e alla lettura, Stella prende decisamente le distanze da un figlio che reputa poco tenace e determinato, non solo nello studio, ma anche nello sport. Il ragazzo è infatti disposto a lasciare lo sport che gli piace (il basket) solo perché dovrebbe cambiare palestra e prendere un autobus per raggiungere la nuova sede. La didattica a distanza su Giulia e Pietro sembrerebbe  aver acuito i problemi esistenti, in primis la mancanza di interesse e di motivazione verso le diverse discipline, insieme alla carenza di un metodo di studio, problemi che rischiano di trascinarsi nei successivi anni di scuola, rendendo il percorso faticoso non solo per gli studenti, ma anche per le loro famiglie e per i docenti con cui si interfacceranno e che ci auguriamo possano trovare le leve più adatte per interessarli ai temi proposti.

Comprendere un alunno

Tornando alla domanda iniziale “Cosa significa comprendere?” possiamo allora provare ad allargare il campo di indagine “Cosa significa comprendere un bambino, un ragazzo, un alunno?”.

L’etimologia della parola che deriva dal latino “prendere con”, ci viene in aiuto. Comprenderlo tutto non solo con l’intelletto, ma con il cuore e con i sensi. Comprendere è un’attività produttiva e non solo una ricezione passiva è, in sostanza, un vero e proprio atto di costruzione.  Come ricorda Lentin nel suo libro Dal parlare al leggere, “Tutti noi non siamo neutri. Possediamo dentro di noi, mentalmente almeno, un modello di bravo alunno, rischiando di giudicare ogni bambino in base a tale modello, anziché accettarlo così com’è, per quel tanto di unico e di particolare che presenta.

Se il bambino assomiglia o non assomiglia al modello accettiamo o rifiutiamo ciò che porta con sé, ciò che gli è proprio, ciò che gli serve per entrare in un processo interattivo con noi allo scopo di sviluppare le potenzialità che ha dentro di sé, di aver voglia di imparare ad apprendere”.

Cosa possiamo fare allora per offrire a tutte le Viola e ai Pietro ciò che serve loro per diventare autonomi e capaci di appropriarsi gradualmente e autonomamente del sapere, aiutandoli a riconoscere e ad amare ciò che li chiama?

L’osservazione di bambini e ragazzi porta a un’individualizzazione delle proposte didattiche (sui singoli e sul gruppo classe), a partire da ciò che li appassiona, ciò che è vicino ai loro interessi per poi spostarsi piano piano verso le richieste del curricolo. La passione di Viola per gli animali e la dedizione mostrata nella cura degli stessi, potrebbe essere ripresa in scienze, ma anche in italiano, proponendole la lettura di testi con foto belle e racconti realistici in cui possa trovare tutte le informazioni che le interessano.

Per Pietro la proposta di un best seller come “Diario di una schiappa” potrebbe essere fonte di identificazione e motivo di nuove letture. Il condizionale “potrebbe”, è d’obbligo. In ambito educativo, come nella vita, nulla è sempre certo e ciò che è risultato efficace una volta non è detto che continui a esserlo. Ecco perché i metodi, anche quelli più efficaci, hanno bisogno continuamente di essere “vivificati” grazie alle competenze, alla passione e al confronto tra i tanti maestri, educatori, docenti che li praticano. 

Detto ciò, sia la Scuola dell’Infanzia che la scuola Primaria possono fare moltissimo per sostenere l’interesse e la motivazione dei bambini, così da alimentare il desiderio di apprendere e di co-costruire la propria conoscenza, gettando le basi non solo della letto-scrittura, ma anche del piacere di leggere e scrivere.

Piacere che confidiamo di attivare anche attraverso il nostro corso “L’insegnante che racconta”.

Pensato per maestri, educatori e docenti di scuola dell’infanzia e primaria,  il corso si propone, attraverso il racconto e la lettura ad alta voce di testi diversi, scelti in base all’età e all’ordine di  scuola,  non solo di appassionare i propri alunni alle diverse discipline, coinvolgendoli, facendoli immaginare e  riflettere e sviluppando lo spirito critico, ma anche di sviluppare in loro il piacere della lettura e la capacità di comprendere un testo non solo con l’intelletto, ma  anche con il cuore e con tutti i sensi.

Buona ripresa della scuola a tutti!

Per tutte le informazioni sul corso di formazione di Monica e Rossana Colli clicca sul pulsante.

Appunti di pedagogia creativa

Appunti di pedagogia creativa

Bambini affetti da mutismo selettivo: il bambino che disse ciao.

Ping è un bambino dai capelli scuri e dal viso che ricorda una luna piena; frequenta la terza elementare nella provincia di Torino e da tre anni, a scuola, non dice una parola. Niente. Neanche una sillaba. L’informazione, ottenuta dalle insegnanti qualche minuto prima di entrare in classe, non mi spaventa: del resto nella linea “Viaggio nella Grammatica fantastica”, all’interno del progetto Diderot della Fondazione CRT, la parola è importante fino a un certo punto, visto che si può partecipare pienamente a tutte le attività in modo immaginativo, artistico e teatrale, senza bisogno di usare la voce.

 

Si comincia con un riscaldamento teatrale dove i bambini si muovono nello spazio come prìncipi e principesse lentamente, poi velocemente e infine in slow motion. Successivamente i prìncipi e le dame che lo desiderano si trasformano in cavalieri abili nell’andare a cavallo: al passo, al trotto, al galoppo e a duellare tra loro, maneggiando spade invisibili con la stessa maestria che vediamo spesso in azione nell’arte del fioretto. Al termine del riscaldamento è sempre bello osservare il colorito rosso acceso che divampa sui volti dei bambini grazie al calore che si è propagato nel corpo. Spesso il respiro è affannoso e ci porta a considerare quanto poco siano abituati a muoversi, a correre, a galoppare, sulle ali della fantasia.

L’attività centrale del laboratorio consiste nella presentazione di una serie di indovinelli, tanti quanti il numero dei bambini presenti in classe, e consente di individuare alcuni NOMI CONCRETI (di animale o di cosa) che gli alunni disegneranno in grande sui fogli da disegno e che li porterà a scoprire  i NOMI COMPOSTI. Ci sono indovinelli che presentano una facilitazione: «Chi ce l’ha diventa matto, fa le fusa, è proprio il…!» (gatto); «Questa rima non mi riesce, starò muta come un …!» (pesce). Ci sono indovinelli senza facilitazionicome nel caso seguente: «Cosa fa rima con renna? Hai capito? Si, è la…» (penna)

Come farà Ping a indovinare l’oggetto o l’animale senza ricorrere all’uso della voce? Magari mimandolo, nel caso dell’animale o estraendolo dal suo zaino per quanto riguarda l’oggetto. Ed è esattamente ciò che fa tirando fuori un astuccio a due piani che apre per mostrare alla classe una penna. Lo osservo: la sua postura adesso appare decisamente più rilassata.

Quando tutti i nomi concreti sono stati rappresentati, chiedo ad Adam che ha disegnato la PORTA di “portarmela”, poi invito tutti gli altri, in base al disegno fatto, di verificare se può abbinarsi alla porta.

Elisa porta una CHIAVE e la prima reazione della classe, vedendola affiancata alla porta, è di una logica stringente: «Certo! Sicuro! Per aprire la porta ci vuole la chiave…» poi Sofia va oltre e “legge” distintamente ciascuna immagine: PORTA CHIAVE, poi le rilegge eliminando lo spazio tra le due: PORTACHIAVE. Un guizzo di luce attraversa gli occhi della maggior parte dei bambini: PORTACHIAVE! Un guizzo di sorpresa percorre anche gli occhi di Ping, un lampo che si fa intuizione e quindi comprensione. Si alza e accosta la penna che ha disegnato alla porta.

«PORTAPENNA!» gridano i suoi compagni all’unisono.

Alla fine, quando la classe sta per uscire dall’aula, Ping mi si avvicina e pronuncia chiaramente due sillabe: CIA-O.

Che cosa è successo?

Sappiamo che nel mutismo selettivo i fattori psicologici e sociali giocano un ruolo cruciale. Il contesto può quindi contribuire in maniera significativa ad aiutare il bambino a parlare o a mantenerlo muto come un pesce? E in caso affermativo, può essere sufficiente creare un clima giocoso, in cui l’errore non è punito ma valorizzato per facilitare l’adattamento di questi bambini alle situazioni nuove?

La mia risposta è: «Sì!».

Difficile, però, prevedere in che tempi. Ho incrociato solo tre casi finora, simili a quello di Ping, e la percezione è stata che tutti e tre i bambini avessero voglia di “parlare”, lo si leggeva nei loro occhi, nelle labbra che si muovevano, senza emettere suono, nel pronunciare le rime, le filastrocche, i giochi di parole. Ritengo che sia importante, anzi assolutamente necessario, non forzare questi bambini, offrendo contemporaneamente attività vibranti, stimolanti che li incuriosiscano e li invoglino a partecipare. Un mese dopo aver incontrato Ping, in un altro laboratorio ho incrociato una bambina, Frida, affetta dallo stesso disturbo. Questa volta nessuno mi aveva avvisato, quindi del tutto ignara della situazione ho chiesto ai bambini di presentarsi scandendo bene il proprio nome e di accompagnarlo con un gesto. Arrivati a Frida il nome non si sentiva, ma il gesto era evidente: una A aperta piena di fiducia… Quella A mi ha fatto pensare che forse con qualche laboratorio in più…