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Comprendere un testo, comprendere un alunno

Comprendere un testo, comprendere un alunno

Leggere è comprendere?

Cosa significa comprendere? Significa capire, afferrare al volo o lentamente, così da poter fare proprio un pensiero, un punto di vista diverso dal nostro, un sentimento, un’opera d’arte, riorganizzando le informazioni precedenti a nostra disposizione. A questa domanda, scaturita dalla lettura del libro Dal parlare al leggere, della ricercatrice francese L. Lentin, reperibile in ogni biblioteca ben fornita, si è aggiunta la seguente “Leggere è comprendere?” Un interrogativo che ci piacerebbe diventasse motivo di approfondimento e non solo all’interno del primo ciclo di studi, ma della formazione permanente degli adulti, di tutti gli adulti.

Nei giorni scorsi abbiamo avuto modo di “testare”, sia online che dal vivo, i fraintendimenti dovuti alla mancanza di comprensione di un testo. Non perché lo stesso fosse lungo e ricco di proposizioni subordinate, anzi, spesso si trattava di poche parole e/o frasi, come nel caso di un messaggio inviato per fissare un appuntamento di lavoro: – Fissiamo un incontro tutti e 4 dopo il 14?

La risposta (immediata) di una delle persone è stata: – Il 4 non credo di poterci essere…

Al che abbiamo prontamente provveduto a riscrivere il messaggio sostituendo il numero 4 con la parola corrispondente: Tutti e quattro dopo il 14…

Due giorni dopo, all’interno dell’hotel ligure dove avevamo fatto colazione e nel quale, causa Covid, la reception aveva raccolto le “comande” già la sera prima, la cameriera italiana si è avvicinata al nostro tavolo chiedendo: – Il latte di soia nel cappuccino deve essere caldo o freddo?   La domanda sarebbe stata lecita, l’hotel ospita infatti clienti internazionali, se sul testo della comanda la parola freddo non fosse stata cancellata con una riga nera. Dunque il testo, in stampato maiuscolo, si presentava così al lettore: Latte di soia caldo.  Consequenziale.  Eppure la cameriera era in dubbio… perché?

Per facilitarle il lavoro, abbiamo riscritto di nuovo la comanda per il giorno successivo riportando, dopo la dicitura CAPPUCCINO, le sole parole: con latte di soia caldo, grazie!

Ora, se nel primo caso la mancata comprensione è scaturita dalla velocità di lettura, cosa che dovrebbe comunque farci riflettere anche solo per la quantità di tempo che si potrebbe liberare ponendo maggiore attenzione a ciò che si legge e si fa nel momento presente, nel secondo caso il dubbio è che ci sia un analfabetismo di ritorno anche nel mondo adulto. Un analfabetismo che si alimenta con il desiderio di non fare fatica o di farne il meno possibile.

Sempre durante le vacanze estive abbiamo avuto modo di conoscere Viola, una ragazzina di undici anni che comincerà tra poco la prima media e di parlare con Stella, mamma di un ragazzo di tredici anni, Pietro, che quest’anno frequenterà la classe terza della scuola secondaria di primo grado. Se a detta del padre, Viola, è proprio come lui: poco interessata allo studio e alla lettura, Stella prende decisamente le distanze da un figlio che reputa poco tenace e determinato, non solo nello studio, ma anche nello sport. Il ragazzo è infatti disposto a lasciare lo sport che gli piace (il basket) solo perché dovrebbe cambiare palestra e prendere un autobus per raggiungere la nuova sede. La didattica a distanza su Giulia e Pietro sembrerebbe  aver acuito i problemi esistenti, in primis la mancanza di interesse e di motivazione verso le diverse discipline, insieme alla carenza di un metodo di studio, problemi che rischiano di trascinarsi nei successivi anni di scuola, rendendo il percorso faticoso non solo per gli studenti, ma anche per le loro famiglie e per i docenti con cui si interfacceranno e che ci auguriamo possano trovare le leve più adatte per interessarli ai temi proposti.

Comprendere un alunno

Tornando alla domanda iniziale “Cosa significa comprendere?” possiamo allora provare ad allargare il campo di indagine “Cosa significa comprendere un bambino, un ragazzo, un alunno?”.

L’etimologia della parola che deriva dal latino “prendere con”, ci viene in aiuto. Comprenderlo tutto non solo con l’intelletto, ma con il cuore e con i sensi. Comprendere è un’attività produttiva e non solo una ricezione passiva è, in sostanza, un vero e proprio atto di costruzione.  Come ricorda Lentin nel suo libro Dal parlare al leggere, “Tutti noi non siamo neutri. Possediamo dentro di noi, mentalmente almeno, un modello di bravo alunno, rischiando di giudicare ogni bambino in base a tale modello, anziché accettarlo così com’è, per quel tanto di unico e di particolare che presenta.

Se il bambino assomiglia o non assomiglia al modello accettiamo o rifiutiamo ciò che porta con sé, ciò che gli è proprio, ciò che gli serve per entrare in un processo interattivo con noi allo scopo di sviluppare le potenzialità che ha dentro di sé, di aver voglia di imparare ad apprendere”.

Cosa possiamo fare allora per offrire a tutte le Viola e ai Pietro ciò che serve loro per diventare autonomi e capaci di appropriarsi gradualmente e autonomamente del sapere, aiutandoli a riconoscere e ad amare ciò che li chiama?

L’osservazione di bambini e ragazzi porta a un’individualizzazione delle proposte didattiche (sui singoli e sul gruppo classe), a partire da ciò che li appassiona, ciò che è vicino ai loro interessi per poi spostarsi piano piano verso le richieste del curricolo. La passione di Viola per gli animali e la dedizione mostrata nella cura degli stessi, potrebbe essere ripresa in scienze, ma anche in italiano, proponendole la lettura di testi con foto belle e racconti realistici in cui possa trovare tutte le informazioni che le interessano.

Per Pietro la proposta di un best seller come “Diario di una schiappa” potrebbe essere fonte di identificazione e motivo di nuove letture. Il condizionale “potrebbe”, è d’obbligo. In ambito educativo, come nella vita, nulla è sempre certo e ciò che è risultato efficace una volta non è detto che continui a esserlo. Ecco perché i metodi, anche quelli più efficaci, hanno bisogno continuamente di essere “vivificati” grazie alle competenze, alla passione e al confronto tra i tanti maestri, educatori, docenti che li praticano. 

Detto ciò, sia la Scuola dell’Infanzia che la scuola Primaria possono fare moltissimo per sostenere l’interesse e la motivazione dei bambini, così da alimentare il desiderio di apprendere e di co-costruire la propria conoscenza, gettando le basi non solo della letto-scrittura, ma anche del piacere di leggere e scrivere.

Piacere che confidiamo di attivare anche attraverso il nostro corso “L’insegnante che racconta”.

Pensato per maestri, educatori e docenti di scuola dell’infanzia e primaria,  il corso si propone, attraverso il racconto e la lettura ad alta voce di testi diversi, scelti in base all’età e all’ordine di  scuola,  non solo di appassionare i propri alunni alle diverse discipline, coinvolgendoli, facendoli immaginare e  riflettere e sviluppando lo spirito critico, ma anche di sviluppare in loro il piacere della lettura e la capacità di comprendere un testo non solo con l’intelletto, ma  anche con il cuore e con tutti i sensi.

Buona ripresa della scuola a tutti!

Per tutte le informazioni sul corso di formazione di Monica e Rossana Colli clicca sul pulsante.

FORTEPIANO: Un concerto di competenze

FORTEPIANO: Un concerto di competenze

 

«[…] La musica, componente fondamentale e universale dell’esperienza umana, offre uno spazio simbolico e relazionale propizio all’attivazione di processi di cooperazione e socializzazione, all’acquisizione di strumenti di conoscenza, alla valorizzazione della creatività e della partecipazione, allo sviluppo del senso di appartenenza a una comunità, nonché all’interazione fra culture diverse […]»

«[…] La familiarità con immagini di qualità e opere d’arte sensibilizza e potenzia nell’alunno le capacità creative, estetiche ed espressive, rafforza la preparazione culturale e contribuisce a educarlo a una cittadinanza attiva e responsabile. In questo modo l’alunno si educa alla salvaguardia e alla conservazione del patrimonio artistico e ambientale a partire dal territorio di appartenenza. La familiarità con i linguaggi artistici, di tutte le arti, che sono universali, permette di sviluppare relazioni interculturali basate sulla comunicazione, la conoscenza e il confronto tra culture diverse».

Le due citazioni fanno riferimento alle Indicazioni Nazionali del 2018 per il curricolo della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di istruzione alla voce le Arti per la Cittadinanza,  dove si precisa, in riferimento  alle  Indicazioni del 2012, il  valore della musica e delle arti per lo sviluppo integrale della persona e per la consapevolezza ed espressione culturale.

Scarica le indicazioni nazionali

Al di là della fascia di età a cui il documento si rivolge, queste sono competenze che si sviluppano per tutta la vita in un’ottica di apprendimento permanente.

Vi propongo un esempio che credo possa tradurre il concetto nella pratica, assumendo l’adulto come alunno: il murale Fortepiano.

Evento che si è svolto in due distinti momenti a 11 anni di distanza l’uno dall’altro.

L’idea di realizzare un murale in una piazzetta nella prima periferia di Padova risale al 2008 ed è stata la diretta conseguenza di un bisogno: creare le condizioni affinché un gruppo di ragazzi della Semiresidenza di Neurospichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza dell’ULSS16 di Padova, potesse esprimere la propria creatività all’aperto, a contatto con il mondo esterno, lasciando un segno tangibile. A questo si aggiungano lo sviluppo e il potenziamento dell’autostima e dell’autonomia individuale integrate in un contesto allargato.

Lo spazio da dipingere assegnato dalle istituzioni aveva delle caratteristiche architettoniche interessanti: non un muro lineare, ma una seduta stretta e lunga 20 metri.

Durante il lavoro, man mano che insieme ai ragazzi si stendeva la base bianca necessaria per poi dipingerci una serie di immagini (com’era nelle nostre iniziali intenzioni), ci siamo accorti che i disegni preparatori, belli sulla carta, non avrebbero avuto la stessa forza sulla grande dimensione.

Potevamo invece far sì che la plasticità dell’architettura si mettesse in dialogo con la pittura: il muro ci ha letteralmente sussurrato l’idea di un unico soggetto.

Dopo aver negoziato il da farsi, siamo partiti convinti di rappresentare un Pianoforte.

Il titolo Fortepiano invece è arrivato in seguito a causa di un imprevisto: una volta staccato il nastro adesivo che delimitava i contorni dei tasti neri, ci siamo resi conto di aver prolungato senza accorgercene un tasto più di tutti gli altri. Questo è stato motivo di grandissimo dispiacere.

I ragazzi, per la loro speciale fragilità, hanno vissuto questo errore come una disfatta, invalidando tutta l’opera. A quel punto è venuta in mio soccorso la competenza delle competenze, la divergenza.

Sono da sempre appassionata di giochi di parole, un vezzo che considero un piacere personale e nulla più, ma in questa occasione l’allenamento al gioco mi è tornato utile poiché mi è sembrato naturale capovolgere la parola pianoforte…. Che è diventata FORTEpiano.

Un tasto è più forte degli altri!

Se andiamo a vedere la storia di questo strumento, la definizione calza a pennello:

Il Fortepiano è ritenuto il padre del Pianoforte, è stato inventato dal padovano Bartolomeo Cristofori (un concittadino!) e la sua caratteristica è quella, a differenza del clavicembalo, strumento precedente, di dosare con più o meno forza la pressione sui tasti.

Insomma, quel tasto non previsto rendeva originale il nostro lavoro.

Ai ragazzi la cosa è piaciuta, e anzi, a causa di questo errore il murale aveva preso un’identità che prima non aveva. Qualcuno ha sentenziato sì, suona bene!

 Fortuna? Competenza?

Da quel giorno inserisco alla voce altre capacità e competenze del mio Curriculum Vitae: giochi di parole.

A distanza di 11 anni, il murale era quasi scomparso, logorato dal tempo e lasciato all’incuria. L’idea di un restauro è venuta insieme ad Angela Bigi, presidente dell’Associazione Città delle Mamme e grazie al supporto del bando “Padova, Città delle Idee” per la riqualificazione dei quartieri. Si è riaperto un dialogo con il passato, con risvolti al di sopra delle nostre aspettative.

Abbiamo progettato due giorni di pittura en plein air rivolta agli abitanti del quartiere e un’inaugurazione con un vero pianoforte a coda, suonato dal pianista Paolo Zanarella. Sono venuti a trovarci lo psicologo che seguiva i ragazzi speciali di allora, la loro educatrice, gli abitanti del quartiere hanno partecipato con consigli, impressioni, opinioni, e alcuni con rulli e colori hanno dato letteralmente manforte. Nel restauro hanno preso parte attiva i giovani della cooperativa sociale Sestante e del volontariato civile.

Il giorno dell’inaugurazione il bar all’angolo ha organizzato l’aperitivo, le panche le ha prestate il parroco, tanti vicini di casa e curiosi si sono goduti lo spettacolo.

Il Fortepiano così rimesso a nuovo è oggi un audace progetto di speranza.

È la voce degli imperfetti, i fragili, i timidi e dei tanti “bravi regolari”: un concerto di intelligenze disposte a mettersi a servizio della comunità con tutte le sfide che questo comporta: dalla burocrazia al poco tempo a disposizione. Una comunità di adulti che libera le proprie competenze sa anche trasferirle ai più piccoli in una prospettiva di apprendimento permanente e reciproco, facendo così proprie le indicazioni nazionali: viva le Arti per la Cittadinanza!

Foto di Asia Tura

Desidero ringraziare per le competenze profuse:

Fortepiano 2008

I ragazzi e le ragazze della Semiresidenza di Neurospichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza dell’ULSS16 di Padova

Dottor Luigi Bianchin

Dottoressa Lara del Col

Mariolina Festa – Maura Mambrin – Antonietta Tolin – CEOD Alice

 

Restauro del Fortepiano 2019

I cittadini e le cittadine del quartiere Forcellini

Angela Bigi – Associazione Padova Città delle Mamme

Cooperativa Sociale Sestante

I ragazzi e le ragazze del Volontariato Civile

Paola Zanarella – il pianista fuoriposto

Assessore Andrea Micalizzi

Assessore Francesca Benciolini

Osteria de Na Volta

Il Parroco della parrocchia di Spirito Santo

Asia Tura – foto

Francesco Pertini – fotoclub Padova

Genesini Pietro – fotoclub Padova

Il pianista Paolo Zanarella durante l’inaugurazione foto di Asia Tura

https://www.ilpianistafuoriposto.it/

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Adolescenti e distanziamento sociale: l’importanza del rimanere “connessi”

Adolescenti e distanziamento sociale: l’importanza del rimanere “connessi”

Le interazioni sociali sono estremamente importanti nelle nostre vite poiché rappresentano un bisogno umano fondamentale analogo ad altri bisogni essenziali come il cibo o la necessità di dormire. Erikson, psicoanalista tedesco, ad esempio, sosteneva che la motivazione primaria del nostro comportamento sia di natura sociale e si rifletta proprio nel desiderio di stare insieme agli altri. Tuttavia, sentirsi insufficientemente connessi alle altre persone è associato, come dimostrato da numerosi studi, a profonde e durature conseguenze negative sulla salute sia fisica che mentale (Orben, Tomova, Blakemore, 2020).

Gli attuali provvedimenti adottati in molte nazioni, volti al contenimento del Covid-19, hanno richiesto il ricorso a una misura univoca, improvvisa e insolita che, sebbene un po’ a fatica, è entrata progressivamente a far parte della nostra routine e che consiste nel distanziamento sociale. Molte delle quotidiane e regolari opportunità di socializzazione si sono così ridotte, il contatto fisico è cessato ed è probabile che gli effetti di queste misure possano estendersi oltre il periodo di distanziamento fisico esercitando, quindi, la loro influenza su di noi e sul nostro benessere anche nei prossimi anni. In particolare, sempre più ricerche mostrano come il distanziamento sociale possa avere esiti negativi più marcati in una fascia d’età specifica, quale l’adolescenza, in cui l’interazione tra pari è un aspetto vitale e cruciale per la crescita, l’acquisizione dell’autonomia e il benessere dei ragazzi (Orben, Tomova, Blakemore, 2020). Sappiamo, infatti, che proprio in questa fase di passaggio dall’infanzia all’età adulta si verificano, oltre ai cambiamenti ormonali e biologici, trasformazioni sul piano socio-affettivo. I rapporti d’amicizia e d’amore, scelti autonomamente, acquisiscono sempre più centralità mentre passano in secondo piano quelli familiari. Il gruppo di amici che si frequenta abitualmente diventa progressivamente il punto di riferimento dei ragazzi, i quali iniziano a dare maggiore importanza e attenzione alle relazioni che sono sempre più complesse, concentrate, intime e costanti. Diviene, quindi, incalzante il bisogno di coesione e d’appartenenza al gruppo poiché farne parte contribuisce a definire meglio se stessi e a delineare così la propria identità.

Grazie al confronto tra pari viene inoltre favorito l’incremento delle competenze sociali che permettono ai giovani di interagire nella maniera più efficace, di comprendere meglio gli altri e di partecipare attivamente ai contesti di vita sociale. Rispetto ai bambini e agli adulti, gli adolescenti sono perciò maggiormente sensibili agli stimoli sociali e bisognosi di essi, risultando particolarmente suscettibili all’influenza dei coetanei e al loro rifiuto o approvazione. È noto, infatti, che problemi di relazione con i pari, esperienze di rifiuto, bullismo e isolamento rappresentano dei fattori di rischio per lo sviluppo di difficoltà psicologiche quali la depressione. Al contrario, invece, possedere una soddisfacente e buona qualità di rapporti con i coetanei costituisce un fattore protettivo rispetto ai problemi di salute mentale degli adolescenti e rafforza anche il loro senso di sicurezza e la capacità di essere resilienti, ovvero di adattarsi efficacemente ai compiti evolutivi tipici di questa fase e alle sfide del futuro. Ciò nonostante, gli attuali cambiamenti relativi al contesto sociale, caratterizzati dal distanziamento tra individui a discapito del contatto fisico e delle interazioni “faccia a faccia”, potrebbero comportare alterazioni significative sul benessere psicofisico degli adolescenti e sul raggiungimento dei traguardi caratteristici di questa fase di sviluppo. Per esempio, i ragazzi che vivono all’interno di famiglie caratterizzate da relazioni positive potrebbero essere meno suscettibili agli esiti delle misure di distanziamento rispetto a coloro che non possiedono questo tipo di relazioni e che pertanto presentano una minore opportunità di poter contare sulla vicinanza e sul sostegno dei propri cari. Probabilmente, proprio questi ultimi, hanno sentito con più forza la mancanza dell’ambiente scolastico che in alcuni casi poteva contribuire a rispondere a quei bisogni che non trovavano pieno soddisfacimento nel contesto familiare. Tuttavia la possibilità di socializzare e di interagire attivamente con i propri coetanei, nonostante la lontananza, non è stata totalmente esclusa grazie all’uso degli strumenti e dispositivi digitali. Si potrebbe affermare, infatti, che questa fase di distanziamento abbia in qualche modo sfidato ed elicitato ancor più la capacità degli adolescenti di elaborare strategie per connettersi tra loro. Le soluzioni adottate variano ampiamente: alcuni di essi hanno utilizzato i social network come Instagram e Facebook, altri piattaforme di videoconferenza come Skype e Zoom, chat di Whatsapp, blog o anche videogiochi online, per interfacciarsi con i propri amici. Questo tipo di interazione incrementa la possibilità che il contatto sociale “digitalizzato” possa mitigare i potenziali effetti dannosi del distanziamento sociale nei giovani adolescenti. In uno studio americano condotto dal Pew Research Center, emerge come i ragazzi di età compresa tra i 13 ed i 17 anni ritengano che i social network permettano loro di sentirsi maggiormente connessi agli amici, di aiutarli a interagire con gruppi differenti di persone e di consentirgli di ottenere supporto sociale durante i periodi difficili (Pew Research Center, 2018). Quando comunicano online, il comportamento degli adolescenti sembrerebbe includere diverse componenti quali la divulgazione delle informazioni, il supporto sociale e l’interattività (Yau & Reich, 2018). Più in generale l’interazione online può alleviare i sentimenti negativi conseguenti all’esclusione sociale (Knowles, Haycock, Shaikh, 2015).

Tuttavia non è così per tutti gli adolescenti: alcuni studi affermano che il rischio che i giovani con delle problematiche sociali, come nel caso di adolescenti vittime di bullismo, o, più in generale, adolescenti con fragilità in termini di salute mentale o fisica, possano continuare a essere altrettanto bullizzati online o più suscettibili agli effetti negativi dei social. Ciò nonostante le attuali evidenze dimostrano e confermano come alcuni aspetti della comunicazione, veicolata attraverso i dispositivi digitali, possano generare un livello di connessione sociale che potrebbe mitigare le conseguenze potenzialmente negative del distanziamento sociale negli adolescenti.  

Alla luce di queste considerazioni sarebbe, quindi, auspicabile che gli adulti, quali i genitori e gli insegnanti di questi ragazzi, valorizzassero le esperienze dei giovani durante questa crisi globale, ascoltando e tenendo in considerazione le loro soluzioni creative per far fronte a questa condizione di distanziamento tramite l’utilizzo dei mezzi digitali per i quali possiedono una quasi naturale predisposizione all’uso, affinché venga favorita, in questo modo, la possibilità di trovare modi alternativi per interfacciarsi, garantendo e preservando così l’interazione sociale essenziale per la loro crescita e vita. Tuttavia, è di altrettanta importanza aiutare gli adolescenti a trovare un giusto equilibrio tra mondo reale e mondo virtuale. Con il crescente sviluppo dei dispositivi digitali, infatti, l’utilizzo costante e giornaliero di questi strumenti è incrementato. Ad esempio, nel 2016, Telefono Azzurro e Doxakids hanno realizzato una ricerca su 600 ragazzi tra i 12 e i 18 anni, dalla quale è emerso che 1 su 4 è sempre online, che il 45% si connette più volte al giorno e che il 78% chatta su Whatsapp continuamente (Simoniello, 2018). Inoltre, dai dati rilevati dall’Osservatorio Nazionale Adolescenza emerge che il 62% dei giovani rimane sveglio fino a tarda notte per chattare, parlare o giocare con gli amici, guardare video o serie in streaming e che un 15% si sveglia sistematicamente, anche dopo essersi addormentato, per controllare le notifiche. Questa condotta, se protratta nel tempo, può interferire significativamente sulla concentrazione, sull’attenzione e quindi potenzialmente anche sul rendimento scolastico e sull’umore, rendendo perciò i ragazzi più irritabili e instabili. Inoltre, nuove paure sembrano essere nate in aggiunta all’uso dei social network: 8 adolescenti su 10 riportano una forte paura di rimanere senza telefono cellulare e, in particolare, il timore di non potersi connettere ad Internet (Osservatorio Nazionale Adolescenza, 2017). Questa paura potrebbe porsi come una nuova sfida da affrontare per i docenti al rientro in classe, quando chiederanno ai loro studenti di non utilizzare e/o spegnere i telefonini durante la lezione.

In conclusione, questi dati dimostrano quanto sia sempre più elevato tra i giovani il rischio di uso inadeguato e massiccio della tecnologia. Pertanto, la scuola ricopre un ruolo fondamentale poiché può offrire un aiuto prezioso e competente nell’educare i ragazzi a un uso e una gestione dei dispositivi digitali più consapevole e moderata, per esempio, attraverso discussioni e attività in classe che favoriscano la conoscenza dei rischi e pericoli che possono derivare da un utilizzo assiduo di questi strumenti, il confronto e lo scambio di opinioni su questa tematica e l’elaborazione di possibili strategie e soluzioni efficaci da attivare per ottenere un giusto equilibrio tra mondo reale e virtuale.  È importante rimanere “connessi” ma con-nessi di significato volti ad agevolare relazioni autentiche, vere e sincere, fondamentali per il benessere degli adolescenti, e per quello di tutti noi!

BIBLIOGRAFIA

  • , V. (2009) Older adolescents’ motivations for social network site use: the influence of gender, group identity, and collective self-esteem. Cyberpsychol Behav 2009; 12: 209–13.
  • , J.C, Reich SM. (2018) Are the qualities of adolescents’ offline friendships present in digital interactions? Adolesc Res Rev 2018; 3: 339–55.
  • , M.L, Haycock, N, Shaikh, I. (2015) Does Facebook magnify or mitigate threats to belonging? Soc Psychol (Gott) 2015; 46: 313–24.
  • Orben, A., Tomova, L., Blakemore, S.J., (2020). The effects of social deprivation on adolescent development and mental health. The Lancet: Child and Adolescent Mental Health, (2020).
  • Osservatorio Nazionale Adolescenza (2017). adolescienza.it/Osservatorio/Nella-rete-della-rete-chi-sono-gli-adolescenti iperconnessi-e-a-cosa-vanno-incontro.
  • Pew Research Center. Teens’ social media habits and experiences (2018). https://www.pewresearch.org/internet/2018/11/28/teenssocial-media-habits-and-experiences/ (accessed June 1, 2020).
  • Simoniello, T., (2018). Adolescenti, passare molto tempo sullo smartphone non li rende più felici. repubblica.it/salute.

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Fate largo alla storia personale!

Fate largo alla storia personale!

di Elisa Mazzoli formatrice Scuola Oltre

 

C’è bisogno di scuola.

Di ritrovarci. Incontrarci di nuovo, in una nuova maniera.

C’è bisogno di tempo e di spazio per noi-squadra, per noi amici del gruppo classe, per stare insieme, raccontare, ascoltare. Per narrare e narrarci.

La narrazione è il pensiero, è il codice, è il linguaggio che i bambini con cui viviamo e lavoriamo utilizzano per crescere, scoprire, conoscersi e conoscere.

La narrazione conferisce significati, incoraggia e rassicura, mette ordine dentro e fuori.

La narrazione è una sorta di filo rosso che attraversa e collega tutte le soft skills e le competenze chiave per l’apprendimento permanente.

La maniera di accogliere narrazioni è differente da bambino a bambino e cambia a seconda dell’età, del temperamento, delle abitudini familiari e culturali, delle competenze di ascolto, di pensiero e racconto narrativo.

Oltre a questa molteplicità di fruizione, occorre tener conto della varietà di tipi di narrazione che abbiamo a disposizione.

Uno dei più affascinanti per i più piccoli, e a mio avviso non sufficientemente considerati, è la storia personale, che corrisponde alle narrazioni, prime fra tutte quelle ad alta voce, che ripercorrono il quotidiano del bambino o i fatti del passato che lo riguardano, proponendo e riproponendo sequenze di avvenimenti che può facilmente riconoscere e ricordare.

Questo tipo di narrazione dev’essere utilizzato con coscienza, spontaneità e con cadenza regolare sin da quando il bambino è molto piccolo:

  • Anna oggi ha mangiato la minestra con il cucchiaio, e poi ha sparecchiato il tavolo insieme agli altri bambini!
  • Leo quando era più piccolo è andato al mare e ha incontrato un granchio, poi è andato in albergo e ha preso l’ascensore…

La storia reale riguardante il bambino può avere a che fare anche con i suoi desideri, le passioni, gli slanci.

  • A Raissa piace andare a spasso con il suo cagnolino. Ci va sempre il pomeriggio.
  • Fra qualche giorno Gian andrà in aereo con mamma, papà e la sorellina!

Non si tratta di dare etichette che sarebbero controproducenti, ma di riportare semplicemente e chiaramente, senza ridondanze, fatti accaduti al bambino, o situazioni in corso di accadimento, raccontando di lui una storia luminosa, costruttiva, che contribuisca a farlo sentire più autonomo, capace, competente, sicuro.

La storia personale è costellata di gioie e soddisfazioni, ma ci sono anche le fatiche, gli imprevisti, si cade e ci si rialza, si procede stringendo la mano degli adulti e poi ce la si fa da soli. Anche questo si può e si deve raccontare con delicatezza e riguardo, perché il bimbo sappia che è stato importante, e che è successo anche a qualcun altro, che è stato coraggioso, che non è solo.

  • Tommy ha avuto la febbre, ha avuto una gran pazienza… Adesso è guarito, evviva!

Perciò non sottovalutiamo questo strumento. Non dimentichiamo che oltre alla filastrocca, la nenia, la cantilena, la ninna nanna, la canzone, la fiaba, la favola, il breve racconto orale o la lettura a voce alta con il supporto di un libro, disponiamo di questa risorsa: la storia personale, leva di crescita cognitiva ed emotiva potentissima, che interessa il bambino, lo tiene attento e lo contiene, lo tocca nell’animo.

Il bambino più piccolo, o comunque il bambino che non comprende e non segue il prima e il dopo, verrà colpito dalle parole che rappresentano i nomi dei suoi cari, gli oggetti a lui noti, gli spazi familiari, il mondo fuori e le parti di sé di cui ha già acquisito consapevolezza; il bambino che ha più di due anni, due anni e mezzo, o comunque il bambino narrativamente competente, coglierà anche le sequenze, le successioni logiche e cronologiche, lo snodarsi dell’intreccio (ciò che in letteratura corrisponde ad una “protostoria”) della propria storia personale.

Perché i bambini piccoli rimangono molto tempo a osservare le pagine dei libri fotografici?

Perché accanto al corpus di fiabe, favole, racconti di fantasia (anch’essi fondamentali per lo sviluppo cognitivo ed emotivo, ma comunque operanti in substrati differenti) si produce una sempre più variegata letteratura con soggetto quotidiano, con una cifra significativa di realtà?

Forse perché si è più consapevoli dei meccanismi che muovono il cuore e il cervello dei bambini e dell’importanza della storia personale di ognuno di loro come individuo unico e irripetibile e del gruppo familiare e sociale di cui fa parte.

E sicuramente perché questa quotidianità riguarda direttamente il bambino, che ne trova sul proprio cammino segni e corrispondenze, ganci saldi da afferrare.

Così, a livello strutturale, la storia personale, seppure semplice e basilare, non sarà una mera successione di sequenze, ma un compendio di nomi, persone, oggetti, animali, situazioni, emozioni.

Una “piccola collezione affettiva di esperienze” che mette insieme più mediatori narrativi e più episodi, semi da cui scaturiranno, se ben curati e coltivati, soggetti narranti forti e ricchi di avventure.

La sfida riguarda anche noi adulti: raccontiamo ai bambini eventi della nostra vita personale quotidiana; mettiamoci in gioco, tornando con la memoria a quando eravamo piccini.

Ben vengano i gesti, le onomatopee, le blande melodie ad arricchire la storia personale. Breve come una carezza o lievemente più lunga come un abbraccio, la storia che narreremo sarà piacevole e resterà dentro a sedimentare e fortificare gli individui e il gruppo.

Come insegnanti della Scuola dell’Infanzia, per vivere bene insieme affrontando e sviluppando al meglio le tematiche indicate nel curricolo, continuiamo a proporre storie personali e a utilizzarle come linguaggio: vedremo che alcuni bambini ne sapranno già fruire e produrre, mentre per altri costituirà una nuova modalità di comunicazione da conoscere e fare propria, una modalità piuttosto nuova, ma sorprendentemente appagante, una straordinaria leva per lo sviluppo di tutte le competenze, ma soprattutto per la competenza personale, sociale e di imparare a imparare.

Come educatori di professione abbiamo il compito di veicolare queste informazioni alle famiglie, comunicando in sostanza che è importante ripercorrere la giornata (e la vita!) narrando a voce alta questo diario d’amore che è tanto più prezioso quando è conservato nella personalità, nel carattere.

  • Ti ricordi, Viola, quante castagne abbiamo raccolto in montagna con gli amici? È stato faticoso camminare in salita, ma poi è stato divertente fare il picnic tutti insieme!

Due sole raccomandazioni: ci sono momenti più o meno adatti per mettere in opera la narrazione della storia personale. Facciamoci guidare dall’amore e dalla conoscenza di ogni bambino, dall’intuito e dall’esperienza per riconoscere le occasioni propizie e rispettare la sensibilità e i ritmi di ognuno. Proponiamo le storie personali con ripetitività, ma senza insistenza; con il sorriso, ma senza mai deridere; con espressività, ma senza teatralità.

Largo al racconto e all’ascolto della storia personale, dunque, da subito e con le appropriate modalità, per favorire la crescita di individui capaci e desiderosi di affrontare la vita facendosi carico, come è giusto che sia, anche delle storie del prossimo.

«Che storia vorresti ascoltare?» dice mamma orso.

«Raccontami di me» dice Orsetto.

[da Orsetto, di E.H.Minarik, disegni di M.Sendak, 1957, edizione italiana Adelphi 2013]

Se vuoi approfondire gli argomenti trattati da Elisa Mazzoli clicca sul pulsante e vai alla pagina evento proposta da Scuola Oltre

Pronti, partenza…Scuola!

Pronti, partenza…Scuola!

Idee e attività per una ripresa che punti al benessere degli studenti

di Miriam Pizzardi e Elisa Delvecchio formatrici Scuola Oltre

Dipartimento di Filosofia, Scienze Umane, Sociali e della Formazione, Università degli Studi di Perugia,

formatrici Scuola Oltre

Dopo lunghi mesi trascorsi lontano dalla scuola, la distanza che separa gli alunni dalle loro classi inizia (forse!) progressivamente ad assottigliarsi. Difatti, secondo quanto stabilito dal Ministero dell’Istruzione, a oggi, la ripresa delle lezioni è prevista per il 14 settembre (Miur, 2020) e comprenderà una serie di misure di sicurezza per rispettare il distanziamento e prevenire il contagio, sebbene sussistano ancora diverse perplessità e incertezze che coinvolgono soprattutto i protagonisti del mondo scolastico ovvero gli insegnanti, le famiglie e gli studenti. Tra queste perplessità, c’è anche come affrontare questa ripresa a seguito di un periodo così insolito e complesso che ha lasciato segni sia sul piano della salute fisica che su quella mentale.

Senza dubbio il ritorno a scuola è sinonimo di apprendimento cognitivo, ma non solo. È noto il fondamentale contributo per lo sviluppo di competenze sociali come la fiducia in sé stessi, l’amicizia, l’empatia, la partecipazione, il rispetto, la gratitudine e la responsabilità. L’apprendimento sociale ed emotivo è cruciale per far sì che i bambini diventino membri consapevoli di una comunità basata sulla solidarietà, per tale motivo la missione di qualsiasi sistema scolastico deve comprendere anche la promozione del benessere degli studenti. Essa, auspicabilmente, potrebbe servire da leva per una cultura della salute, basata sulla conoscenza, utile non solo per il benessere dei più piccoli, ma anche per quello delle loro famiglie e della comunità in generale (Colao, Piscitelli, Pulimeno, Colazzo, Miani, Giannini, 2020).

La crisi causata dal Covid-19 ha dato l’opportunità a molti di noi di ripensare e rivalutare gli aspetti prioritari per il futuro. Per questo speriamo che il ritorno a scuola sarà caratterizzato da insegnanti che si porranno come promotori della salute per i loro studenti, favorendo attivamente, all’interno dei programmi didattici, abitudini, comportamenti e nozioni per incoraggiare sani stili di vita e contemporaneamente diminuire le conseguenze dei comportamenti a rischio (Paakkari e Okan, 2020). Questa “alfabetizzazione” relativa alla salute, tuttavia, non deve riguardare solo aspetti connessi alla salute fisica degli alunni, ma deve poter comprendere anche quella psico-sociale, specialmente a seguito di un periodo così complesso e pieno di sfide. Sarebbe bello se la ripresa scolastica potesse avvenire tramite la promozione del benessere che favorisca la salute emotiva e la resilienza degli alunni.

In merito a ciò, Place2Be, un’organizzazione benefica inglese per la salute mentale dei bambini, ha elaborato idee edattività interessanti, al fine di aiutare e supportare insegnanti e studenti nella ripresa scolastica. Queste idee rivolte alle classi o a piccoli gruppi sono intese come risorse universali per gli alunni di ogni età e i docenti sono invitati a utilizzarle come punto di partenza per promuovere il benessere emotivo, la resilienza e la ripresa degli apprendimenti.

Quattro sono le “skills” (abilità, temi) essenziali su cui si basano idee e attività: 1. Autoefficacia, 2. Speranza, 3. Gratitudine e 4. Solidarietà (Place2Be, 2020).

L’autoefficacia, per esempio, è considerata un aspetto chiave alla base della motivazione e del benessere emotivo. Proprio durante questa pandemia, in cui spesso sono affiorati sentimenti di incertezza e di impotenza, è fondamentale insegnare ai bambini a sentire e a capire che le proprie azioni contano e che possono fare la differenza. Anche la speranza è importante, difatti le ricerche indicano che sia significativamente e positivamente correlata al benessere psicologico e alla capacità di adattarsi efficacemente alle avversità. Coltivare in classe sentimenti di speranza può aiutare gli studenti ad aprirsi al futuro valutando nuove opportunità, imparando ad adottare punti di vista differenti e arrecando quella fiducia necessaria per superare limiti e difficoltà. La speranza, inoltre, viene spesso rappresentata con il disegno dell’arcobaleno, un simbolo che è stato ampiamente utilizzato da molte famiglie proprio durante questa pandemia. La gratitudine, terzo tema centrale, arreca benefici fisici e psicologici e rappresenta quel “collante” in grado di connettere le persone. Per questa ragione insegnare ai bambini a riflettere su aspetti e/o ragioni per cui essere grati e aiutarli ad esprimere la riconoscenza può aiutarli a sentirsi meglio con sé stessi e con gli altri. Infine, la solidarietà, ultima dei quattro temi, rappresenta il bisogno di far parte di un gruppo e dello stare insieme, essenziale per l’essere umano, che proprio nel periodo di lockdown ci è venuto a mancare. Ciascuno di noi, e specialmente i bambini, ha difatti potuto percepire la mancanza di contatto e connessione con l’altro, sebbene l’impiego delle tecnologie digitali abbia in parte permesso connessioni anche se “virtuali”. Tuttavia, il sentirsi parte di una classe o di un gruppo è una necessità fondamentale per bambini e ragazzi in quanto il supporto sociale contribuisce anche a contrastare stress e avversità.

Per ciascuna di queste quattro abilità, Place2Be propone delle idee rivolte a bambini della scuola primaria suddivise in 4 passi:

  1. Definire, attraverso le opinioni degli studenti, il significato di ogni tema e aprire una discussione sulla sua importanza e utilità nei contesti di vita quotidiana (per esempio durante l’emergenza sanitaria).
  2. Fornire un esempio che può essere rappresentato tramite una storia reale o immaginaria, che abbia come tema centrale uno dei quattro argomenti affrontati, per facilitarne la comprensione. Per esempio, riguardo alla speranza si potrebbe proporre una versione per bambini della storia dell’ “Arca di Noè” o un racconto simile che proponga una situazione di avversità nella quale emerga l’importanza dell’avere speranza.
  3. Esplorare e approfondire le storie portate come esempi attraverso domande che stimolino la riflessione sui temi in oggetto. Per esempio, riguardo al racconto di Noè si potrebbe chiedere ai bambini come pensano che i protagonisti si siano sentiti durante i quaranta giorni trascorsi all’interno dell’arca e in che modo siano riusciti a non perdere le speranze. Questa storia, come è evidente, può facilitare un parallelismo con il recente periodo di isolamento trascorso nelle proprie case consentendo quindi un passaggio a un contesto di vita reale che ha accomunato tutti gli studenti. Si potrebbe, perciò, chiedere ai bambini se, e in che modo, nonostante le difficoltà, abbiano cercato di non perdere e/o recuperare la speranza, stimolando così un confronto di gruppo sulla base dell’esperienza personale di ciascuno. In questo modo il terzo step viene esteso e approfondito attraverso le esperienze di vita concrete dei bambini, ma anche l’insegnante stesso può intervenire raccontando aspetti legati alla sua vita e ai suoi vissuti, fornendo esempi e fungendo anche da modello di riferimento per i bambini.
  4. Il quarto step è caratterizzato da attività specifiche circa l’abilità proposta, come per esempio disegnare o scrivere qualcosa per cui gli studenti sono grati, descrivere attraverso parole o immagini le capacità che si ritiene di possedere o realizzare un cartellone insieme agli altri compagni, cantare o realizzare piccole coreografie da ballare tutti assieme su canzoni che trattino i temi discussi. Per esempio, nella nostra cultura, possono essere proposte diverse canzoni per bambini tratte dallo zecchino d’oro, come “Andrà tutto bene (Restiamo insieme)” per trattare l’argomento della speranza oppure “Una parola magica” o “Meraviglioso è” per quello della gratitudine. Ciascun insegnante può attingere dal suo bagaglio culturale per la scelta di canzoni, racconti o filastrocche, sebbene anche gli alunni possano suggerire idee o proposte. Per facilitare ancor più la comprensione e riflessione sulle quattro abilità si può anche ricorrere a tecniche come il circle time. Per esempio, per esplorare la serie di ragioni per cui si può essere grati si può far disporre i bambini in cerchio chiedendo loro di pensare alle cose per cui essere riconoscenti partendo dalla lettera “A” e, a turno, completare l’alfabeto arrivando fino alla lettera “Z”, aiutando coloro che rimangono bloccati su qualche lettera. Attraverso il gioco possono essere proposte numerose attività creative, come ad esempio il preparare una semplice torta distribuendo gli ingredienti separatamente a ogni bambino per sottolineare quanto sia rilevante la solidarietà attraverso il lavoro di squadra per ottenere il risultato finale, che potranno apprezzare specialmente una volta cotta! È possibile replicare il gioco assegnando colori diversi per colorare un cartellone. Un altro gioco, per enfatizzare l’autoefficacia degli studenti, consiste nello scrivere i nomi di ciascun bambino in foglietti di carta che poi l’insegnante inserisce all’interno di una scatola. Successivamente, quest’ultimo incoraggia ogni bambino a estrarre un nome (facendo attenzione a che non prenda il proprio). A ciascun alunno viene chiesto di scrivere sotto al nome un punto di forza o una qualità del compagno estratto, fornendo esempi come: “è un buon amico, non si arrende mai, fa sempre del suo meglio”. Si può quindi procedere con la raccolta dei foglietti e successive estrazioni. In ultimo, l’insegnante consegna ad ogni studente il proprio foglietto con le opinioni che i compagni hanno espresso su di lui e le sue qualità, in modo che quest’ultimo possa conservarlo per ricordarsi delle proprie capacità, contribuendo così ad accrescere il suo senso di autoefficacia.

 

Tutte queste idee e attività possono essere liberamente assemblate dagli insegnanti in maniera originale e creativa, così come anche la scelta delle skills da rafforzare, sebbene quelle qui proposte rappresentino, a nostro avviso, un buon punto di partenza per una ripresa scolastica orientata al benessere psico-emotivo degli studenti e allo sviluppo delle abilità sociali essenziali per la loro crescita e per far fronte alle sfide dell’ambiente che li circonda.

BIBLIOGRAFIA

  • Colao, A., Piscitelli, P., Pulimeno, M., Colazzo, S., Miani, A., e Giannini, S. (2020). Rethinking the role of the school after COVID-19. The Lancet: Public Health. Volume 5, Issue 7, E370, July 01, 2020.
  • Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, (2020). Scuola, presentate le linee guida per Settembre. 26, Giugno, 2020. miur.gov.it
  • Paakkari, L., e Okan O. (2020). COVID-19: health literacy is an underestimated problem. Lancet Public Health 2020; 5: e249–50.
  • Place2Be (2020). Www.place2be.org.uk/our-services/services-for-schools/mental-health-resources-for-schools/return-to-school-resources.

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Educare al cambiamento

Educare al cambiamento

 Di Chiara Carletti – Autrice e formatrice Scuola Oltre

All’interno di uno scenario mondiale complesso e mutevole, l’educazione reca in sé l’energia necessaria a determinare una rigenerazione sia sociale che umana, fondata sulla flessibilità, sulla capacità di far fronte all’incertezza e adattarsi al cambiamento. Si fa dunque sempre più urgente l’esigenza di ripensare a un nuovo progetto di uomo e di cittadino: attivo, critico, consapevole, capace di coltivare il dubbio e di affrontare il cambiamento, dunque in grado di imparare a vivere (Morin, 2015).

Negli ultimi mesi un’emergenza sanitaria imprevedibile e di dimensioni mondiali, ci ha costretti a modificare le nostre vite, le nostre abitudini, le relazioni con gli altri e, inevitabilmente, il nostro modo di insegnare e fare didattica.  Le difficoltà sono state enormi, sia per gli studenti sia, soprattutto, per i docenti. Non siamo preparati al cambiamento, tutto ciò che modifica lo status quo viene guardato con diffidenza, timore, in quanto ci obbliga ad abbandonare le nostre rassicuranti certezze. La DaD, ovvero la ormai nota “didattica a distanza”, ha costretto i docenti a reinventare nuove modalità di insegnamento, mediate dal digitale: piattaforme come Zoom, Go to meeting, Meet, Google classroom, Moodle e molte altre, sono divenute luoghi di incontro virtuali attraverso i quali rimanere “in contatto” con gli studenti. Da un certo punto di vista la tecnologia è risultata fondamentale, in quanto ci ha consentito di non fermare tutto, garantendo continuità educativa. Non solo, ci ha assicurato flessibilità, facilitando l’organizzazione in termini di tempo e spazio. Ha fatto tutto questo con costi ridotti.  Se lo guardiamo però da un altro punto di vista, il digitale non è riuscito comunque a supplire all’aspetto fondamentale dell’educazione, ovvero la relazione educativa. Questa è alla base della formazione del soggetto, così come del suo processo di costruzione identitaria, andando ad intervenire sia sulla cura di sé sia su quella degli altri. Nessun apprendimento può avvenire al di fuori di essa, in quanto si tratta di una relazione basata sulla dialogicità: presuppone empatia, dialogo, comprensione e fiducia nell’altro.

Il digitale rende invece l’ascolto attivo dell’educatore molto più difficile, poiché non consente di cogliere sguardi, gestualità, sfaccettature che fanno parte della comunicazione non verbale e che aiutano a comprendere tutte quelle dinamiche che risultano essere di fondamentale importanza per il docente, guidando il suo approccio, così come i suoi tempi, il suo atteggiamento e il tono della voce, a seconda dei bisogni contingenti degli studenti.

Questi mesi di lockdown ci hanno dunque posto di fronte a dei limiti, così come ad alcuni errori. Prendiamo questi due termini, limiti ed errori, come parole chiave a partire dalle quali sviluppare la riflessione a seguire.

La consapevolezza dei nostri limiti è certamente il primo passo verso il cambiamento. Cambiamento con il quale abbiamo dovuto fare i conti, nostro malgrado. Questo ha investito noi stessi, ma più in generale ha interessato l’intera società. Lo ha fatto questa volta in una forma più virulenta, più sfacciata e plateale, ma di fatto da decenni stiamo assistendo a trasformazioni epocali che rendono l’attuale società, cosiddetta postmoderna, estremamente complessa. Solo l’educazione può fornirci gli strumenti necessari per abitarla. Questo comporta una mente abituata alla messa in discussione e all’esercizio del dubbio, una mente riflessiva, critica e auto-critica, una mente che sappia guardare oltre, adottando uno sguardo da lontano capace di prendere in considerazione punti di vista inediti. Una mente di questo tipo non solo sa riconoscere i propri limiti, ma sa anche guardare all’errore uscendo dalla propria cornice di riferimento, osservarlo da prospettive diverse per coglierne le enormi potenzialità. Dall’errore possiamo imparare, noi, così come i nostri studenti. L’errore ci ricorda la nostra imperfezione, che è a sua volta il tratto distintivo dell’essere umano: ciò che ci rende unici, ma anche la forza che ci spinge a migliorare, a crescere e a voler imparare sempre cose nuove. Socrate in questo senso è stato forse il più grande maestro dell’imperfezione, colui che ci ha posto di fronte ai nostri limiti, alle nostre presunzioni di certezza, alle nostre facili illusioni. L’ironia socratica risiede tutta in questa frase: «La sola certezza che ho, è che so di non sapere». Queste sue parole, a distanza di più di duemila anni, ci cadono ancora oggi addosso come un macigno, a ricordarci che la vita è una continua ricerca. Ricerca della verità, ricerca del sapere, ricerca di noi stessi. Qualunque tipo di ricerca sia, questa implica il saper accogliere un cambiamento. Si tratta di una capacità, oggi più che mai, fondamentale. Di fronte a uno scenario complesso e mutevole come quello attuale, occorre imparare a pensare la complessità. Ciò, tra le altre cose, significa proprio educare al cambiamento, all’ignoto, all’imprevisto. «Come fare?»

Se caliamo queste domande all’interno del contesto classe, ricordando che l’aula, a sua volta, costituisce una specie di micro-cosmo che riproduce l’ordine sociale, si fa evidente la necessità per un insegnante di disporre di strumenti adeguati per educare alla complessità. Uno di questi strumenti, a mio avviso, potrebbe essere il dispositivo pedagogico dell’ironia, inteso alla maniera di Rorty (1989) o, se preferite, di Socrate. L’ironia determina il costituirsi di atteggiamenti che hanno a che fare con la solidarietà, la coesione, il dialogo, ma anche l’adattabilità, la resilienza, il pensiero critico e divergente. Questa si configura come un esercizio dialettico che ci aiuta a scegliere, a riconoscere le illusioni, ad affrontare gli errori e le incertezze, a comprendere la complessità che ci circonda e ad aprirci al cambiamento. Essa rappresenta inoltre una via di accesso privilegiata alla conoscenza dell’altro, in quanto ci abitua alla messa in discussione di noi stessi. Concordo con chi afferma che oggi per essere cittadini del mondo, sia necessario attrezzarsi di un habitus ironico (Cambi e Giambalvo, 2008).

Riportare l’ironia all’interno dei processi formativi e coltivarla già a partire dall’infanzia, attraverso la letteratura, il gioco e tutta una serie di attività creative che abituano la mente alla meta-riflessione, significa stimolare lo sviluppo di competenze che sono alla base di una convivenza autenticamente democratica, cioè caratterizzata da atteggiamenti orientati alla negoziazione, al dialogo, al confronto, al pluralismo, all’empatia e al rispetto dell’altro. L’educazione dovrebbe infatti rendere gli individui agenti critici di cambiamento sociale, economico e politico, a partire da una responsabilizzazione personale dei propri comportamenti e delle proprie azioni (Dewey, 2014). La categoria pedagogica dell’ironia agisce sulla meta-cognizione, spinge cioè gli individui ad approfondire i loro pensieri e a dirigere i propri apprendimenti. Si tratta di un processo autoriflessivo che orienta le nostre azioni e agisce sullo sviluppo del pensiero critico. Formare menti ironiche significa educare bambini e bambine, uomini e donne, cittadini e cittadine al cambiamento, aprirli alla messa in discussione, superando i propri limiti e trasformando gli errori in opportunità.

Bibliografia

 

Bauman, Z. (2002). Il disagio della postmodernità. Milano: Mondadori.

Cambi, F., Giambalvo, E., (a cura di) (2008). Formarsi nell’ironia. Un modello postmoderno, Palermo: Sellerio Editore.

Ceruti, M., (2018). Il tempo della complessità. Milano: Raffaello Cortina.

Dewey, J. (2014) (Ediz. Originaria 1938). Esperienza e Educazione. Milano: Raffaello Cortina Editore.

Goleman, D., Ray, M. & Kaufman, P. (2017). Lo spirito creativo. Milano: Rizzoli.

Kierkegaard, S. (1995), Sul concetto di ironia in riferimento costante a Socrate. Milano: Mondadori.

Lévi-Strauss, C. (1984). Lo sguardo da lontano. Torino: Einaudi.

Lyotard, F.J. (2014). La condizione postmoderna. Rapporto sul sapere. Milano: La Feltrinelli.

Morin, E. (1993). Introduzione al pensiero complesso. Milano: Spearling & Kupfer.

Morin, E. (2000), La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero. Milano: Raffaello Cortina Editore.

Morin, E. (2015). Insegnare a vivere. Milano: Raffaello Cortina Editore.

Morin, E. (2017). La sfida della complessità. Firenze: Le Lettere.

Robinson, K., Aronica, L. (2016). Scuola creativa. Trento: Erickson.

Rodari, G. (1973). Grammatica della fantasia. Torino: Einaudi.

Rorty, R. (1989). La filosofia dopo la filosofia. Roma-Bari: Laterza

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