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Giochiamo cooperando

Giochiamo cooperando

ARTICOLO SCRITTO DA: STEFANIA CACCAMO – FORMATRICE SCUOLA OLTRE

 

Diversi studi affermano che un clima ludico a scuola può portare molti vantaggi: sperimentare giochi del passato o di altre culture aiuta a consolidare una prospettiva storica e interculturale, cimentarsi nei giochi tradizionali porta a sviluppare competenze relazionali insolite, i giochi di regole mettono in moto il pensiero matematico.

Una particolare attitudine che può essere riscoperta e rivalutata a scuola attraverso il gioco è la cooperazione. Fra i vari giochi che potrebbero rientrare in una progettazione didattica, i giochi cooperativi assumono una particolare importanza al fine di creare un clima di gruppo che porti ad una maggiore partecipazione di alunni e docenti al processo di insegnamento-apprendimento.

Sigrid Loos, che ha pubblicato numerosi libri sui giochi cooperativi, sostiene infatti che un’atmosfera di aiuto e sostegno reciproco creata con i giochi può aumentare la collaborazione e il senso comunitario in un gruppo, quale potrebbe essere il gruppo classe. Giocare insieme in modo non competitivo aiuta i giocatori a scoprire reciprocamente le dimensioni dell’allegria e della giocosità. La tradizione ludica occidentale è costituita prevalentemente da giochi a carattere competitivo e la società stessa, probabilmente, ponendo l’accento su successo e profitto a tutti i costi, alimenta nei più piccoli uno spirito competitivo.

Data la complessità dell’educazione alla cooperazione e alla collaborazione, è bene ricordare che un’educazione cooperativa deve fissare regole, organizzare spazi e strumenti, individuare obiettivi, valutare gli esiti, riflettere sulle strategie, confrontare le scelte, il tutto collettivamente.

L’idea dei giochi non competitivi nasce negli anni settanta, grazie alla New Games Foundation, come mezzo per denunciare i pericoli della competizione economica e bellica fra individui e popoli. I New Games hanno dunque un’origine ideologica e si sviluppano in concomitanza con i movimenti pacifisti e con l’opposizione alla guerra del Vietnam. Si prefiggono di favorire lo sviluppo personale e collettivo dei bambini, ma anche degli adulti, dei portatori di handicap e degli anziani. La New Games Foundation, oltre a proporre giochi non competitivi, ha favorito la nascita di strumenti di gioco inediti come il pallone gigante, il paracadute e gli sci multipli.


Finora i termini cooperazione e collaborazione sono stati usati come sinonimi; in realtà in ambito ludico si usa distinguere i giochi non competitivi in due categorie: i giochi di collaborazione e i giochi di cooperazione. I giochi di collaborazione prevedono un’alleanza fra i giocatori, ma il gioco termina con alcuni giocatori che vincono, e altri che perdono: potrebbero dunque rientrare fra i giochi di collaborazione anche gli sport di squadra nei quali i giocatori collaborano e cercano un’intesa al fine di sconfiggere un avversario. I giochi di cooperazione invece, così come sono stati definiti da Staccioli:

“sono un particolare tipo di gioco nel quale i giocatori perseguono un fine comune; nei giochi di cooperazione non ci sono giocatori avversari. Di solito i giocatori devono accordarsi per sconfiggere un’avversità o unirsi per sfuggire ai pericoli previsti nel gioco” (2008).

Ciò che crea legami all’interno di un gruppo che gioca, potrebbe essere proprio questa “sfida collettiva del limite”: tutto il gruppo cerca di raggiungere l’obiettivo prefissato e supera ostacoli fisici e psicologici per andare verso la meta.

Analizzando i vari esempi di giochi cooperativi riportati nei testi, si può facilmente notare che essi vengono solitamente suddivisi in varie categorie: giochi vitalizzanti, giochi di valutazione, giochi per la mente, giochi per socializzare. Risulta inoltre oramai chiaro, che i giochi non competitivi di cooperazione sono nati per essere giocati in gruppo, per creare il gruppo. Si cercherà dunque di fornire alcuni esempi di giochi cooperativi, seguendo le varie fasi che un gruppo in formazione si trova ad attraversare: conoscenza, socializzazione, fiducia, sviluppo di un pensiero creativo comune. I “giochi per conoscersi meglio” mirano a favorire un contatto iniziale tra le persone di un gruppo. Il problema della conoscenza reciproca si presenta all’inizio in tutti i tipi di gruppo: a scuola, in ambito lavorativo, nello sport. Per invitare tutti a presentarsi con il loro nome, si potrebbe provare a giocare l’Eco dei nomi: il gruppo si dispone in cerchio e l’animatore si presenta col proprio nome, accompagnandolo con un movimento. Dopo di che il gruppo ripete il nome e i movimenti del presentatore come un’eco. Il giro continua finché ognuno si è presentato. L’animatore dovrebbe stare attento che non si ripetano gli stessi movimenti per rendere il gioco più divertente. Ripetere ogni volta il nome di ciascun membro del gruppo, potrebbe facilitare anche la memorizzazione dei nomi stessi. Ipotizziamo dunque che il nostro gruppo abbia avuto la possibilità di incontrarsi più volte: bambini o adulti che siano, hanno avuto modo di confrontarsi, studiare insieme, lavorare. Per favorire una maggiore intesa fra i partecipanti, si potrebbero inserire negli incontri dei “giochi di socializzazione”. Sarebbe opportuno introdurre giochi che si svolgono a coppie per facilitare un incontro personale fra i giocatori: per giocare ai Cinque cambiamenti ad esempio, il gruppo si divide in coppie che si siedono schiena contro schiena. Ad un determinato segnale ogni partecipante cambia cinque elementi tra quelli che indossa. Dopo due minuti, con un altro segnale dell’animatore, le coppie si girano, in modo da mettersi uno di fronte all’altro per esaminare i cinque cambiamenti del compagno. Si può ripetere la stessa sequenza di gioco invitando i giocatori a cambiare altri sette elementi del loro abbigliamento. La difficoltà non sta solo nell’individuare i cambiamenti effettuati dal compagno, ma anche nel trovare un modo per effettuarli su sé stessi: è necessario sfruttare dunque la propria fantasia e cimentarsi negli scambi con i giocatori delle altre coppie. Sentimenti di solidarietà e fiducia passano anche attraverso il nostro corpo; andrebbe dunque introdotto gradualmente il contatto fisico fra coloro che fanno parte di un gruppo. Evitando la comune partita a calcio, si proverà a giocare a Calcio a gemelli: i giocatori formano due squadre e in ognuna di esse si mettono a coppie. I due compagni si mettono fianco a fianco e si legano le rispettive gambe interne, cioè la gamba destra di uno legata alla gamba sinistra dell’altro. I portieri vengono legati schiena contro schiena. Il gioco si può svolgere secondo le normali regole del calcio, oppure può essere un qualsiasi gioco libero a pallone. Come pallone si possono usare tutti gli oggetti che rotolano bene, una palla, una lattina, una bottiglia di plastica. Questo gioco potrebbe sembrare in apparenza competitivo per la presenza di due squadre che si fronteggiano; in realtà richiede una grande abilità di coordinazione in ogni coppia se si vuole veramente essere competitivi. Quando si ritiene che il gruppo abbia raggiunto un buon affiatamento, si possono mettere alla prova i giocatori con i “giochi di fiducia” che prevedono spesso il gioco a occhi chiusi e il contatto fisico con altri giocatori.

Nel gioco chiamato Torre di controllo per esempio, un giocatore (A) fa l’aereo con gli occhi bendati. Un secondo volontario (B) fa il pilota, che guida verbalmente A attraverso un percorso a ostacoli umani. Il percorso è formato da tutti gli altri del gruppo, che si disporranno subito dopo aver bendato gli occhi di A. Quando la coppia A e B ha terminato il percorso, il gioco finisce e ricomincia con un’altra coppia. Il primo giocatore (A) dovrà fidarsi non solo di colui che lo guida, ma anche di tutti coloro che formano il percorso: questo gioco infatti nei gruppi di persone che si conoscono molto bene, può scatenare meccanismi di vendetta tra giocatori che hanno piccole tensioni interpersonali. In questo caso è importante discuterne. Si potrebbe dedurre da quest’ultima affermazione che giocare in modo cooperativo può aiutare a far emergere dinamiche relazionali nascoste all’interno di un gruppo quali simpatie inespresse o rancori serbati da tempo: sentimenti cui si potrebbe dare spazio nel momento del dopo-gioco. I membri del nostro gruppo in formazione saranno ormai affiatati, e, sperimentando la cooperazione, avranno imparato a “fidarsi ciecamente” l’uno dell’altro. Potranno allora mettere in comune le loro fantasie, le loro aspettative e la loro creatività attraverso la Narrazione reciproca: il conduttore del gioco inizia a raccontare una storia; in qualsiasi momento ognuno degli ascoltatori può intervenire e continuare la storia a proprio piacimento, dicendo: “Stop, ero presente”. Il narratore allora gli risponde: “E cosa hai visto amico?”, e l’ascoltatore aggiunge qualsiasi particolare che gli viene in mente. Quando l’ascoltatore ha concluso il suo intervento tutto il gruppo conclude con un “aha!”. Il narratore allora riprende dove l’altro si è fermato.

Questi pochi esempi vogliono mettere in evidenza la particolarità dei giochi cooperativi e la loro valenza educativa in qualsiasi contesto. La cooperazione, come il gioco, dovrebbe diventare un modo di essere delle persone ed esistono tante occasioni quotidiane per introdurre la cooperazione anche in situazioni apparentemente competitive.

BIBLIOGRAFIA

Cemea Toscana (a cura di), Giochi di collaborazione, Associazione Toscana dei Cemea, Firenze, 1992.

Garvey C., Il gioco. L’attività ludica come apprendimento, Armando, Roma, 2009

Loos S., Novantanove giochi cooperativi, Ega, Torino, 1989.

Loos S., Viaggio a fantàsia. Giochi creativi e non competitivi a scuola e in famiglia, EGA Editore, Torino, 1991.

Loos S., L’importante è partecipare, Elle Di Ci, Leumann (Torino), 1996.

Loos S, Il giro del mondo in 101 giochi, EGA, Torino, 2005.

Staccioli G., Il gioco e il giocare, Carocci, Roma, 2008.

Rubrica collegata al webinar gratuito “Giochi cooperativi per una didattica ludica” di Stefania Caccamo

Diritti e Doveri: proposte didattiche

Diritti e Doveri: proposte didattiche

ARTICOLO SCRITTO DA: SILVIA DONATACCI – FORMATRICE SCUOLA OLTRE

 

Obiettivi

  • Partecipare a discussioni di gruppo, individuando il problema affrontato e le opinioni espresse.
  • Utilizzare il pensiero divergente come modalità di incontro e scontro di idee.
  • Produrre pensieri e testi per raccontare esperienze.
  • Esprimere la propria opinione senza timore di giudizio.
  • Riconoscere e utilizzare i principali connettivi temporali, logici, spaziali.

Avviamo con la classe un’attività di brainstorming al fine di riflettere collettivamente sul tema dei diritti dell’infanzia. Seduti in cerchio, pennarelli e un grande foglio disposti a terra, al centro la parola “diritto”. Cerchiamo di disegnare e rappresentare tutto ciò che di correlato alla parola ci viene in mente. Con i bambini della scuola dell’infanzia ci sarà un approccio più ludico, facciamoli riflettere sul diritto a rispettare sé stessi e gli altri: “mi comporto sempre bene con…?”. Attraverso il disegno libero, tratti grafici e colori, portiamoli a esprimere il diritto in “emozioni in colore”. Per il primo ciclo della scuola primaria, pensiamo a verbalizzare un’esperienza di vita condivisa a scuola, magari quelle relazioni con i compagni dove non ci siamo sentiti rispettati; disegniamo le emozioni che questo ha suscitato in noi. Successivamente con la classe, dopo aver raccolto e approfondito tutti i termini emersi, individuiamo una definizione corretta e condivisa da tutti.

Elenchiamo i diritti che i bambini ritengono di poter godere, poi, eliminando quelli che non corrispondono alla definizione stabilita, costruiamo la piramide dei diritti: ai piedi della figura andranno trascritti i diritti giudicati fondamentali e, sopra, tutti gli altri.

Come per tutto ciò che si ritiene importante, anche i diritti hanno una loro giornata commemorativa; a livello internazionale è stato individuato il 20 novembre come Giornata Mondiale dei Diritti dell’Infanzia.

A completamento dell’attività recuperiamo dal cartellone, o facciamo emergere laddove manca, altri due termini: dovere e rispetto. Con una discussione collettiva, sentita, partecipe di tutti e per tutti, diamo a ciascuno l’opportunità di esprimere le proprie conoscenze in merito, al fine di trovare una definizione condivisa.

Con i più piccoli penseremo a proporre letture come sfondo integratore (per esempio “Fiabe e diritti”, 7 storie in audio-libri per raccontare 7 diritti dell’infanzia. Digita didatticapersuasiva.com), video di inclusione e avvio alla conoscenza dei diritti fondamentali (Cleo e Clea e i diritti dei bambini- video Save the Children Italia). Con i bambini più grandi della Primaria avvieremo un percorso di ascolto, lettura e produzione scritta in base alla classe in cui operiamo.

Diritti sì ma per tutti?

Dopo aver diviso a metà alcuni foglietti colorati scriviamo da un lato di ciascuno un diritto e chiediamo agli alunni di annotare a fianco i doveri corrispondenti.

Proponiamo poi un racconto, Storia di lei di Roberto Piumini. Il testo narra la biografia di una bambina a cui è stato negato un diritto così scontato che a noi potrebbe sembrare incredibile: il diritto al nome, alla propria identità.

Riflettendo sulla sua storia potremmo introdurre il tema dei diritti negati e far comprendere ai bambini come questo sia un tema tanto drammatico, quanto diffuso.

In seguito proponiamo la lettura di un altro brano, questa volta di carattere autobiografico:

Mi chiamo Putul e ho 9 anni. Lavoro a Dacca in una fabbrica di camicie destinate all’America. Inizio a lavorare alle 8 del mattino e finisco alle 10 di sera: quando c’è molto da fare lavoro anche fino alle 3 di notte. Quando sbaglio il capo mi picchia e ogni occasione è buona per togliermi la paga. Se entro anche un solo minuto più tardi, alla terza volta perdo un giorno di paga; se faccio un giorno di assenza, mi tolgono tre giorni di paga. Insomma raramente porto a casa più di 300 rupie (circa 5 euro). Nella fabbrica noi bambini siamo tanti. Forse siamo più della metà di tutti i dipendenti.

Putul, Dacca, Asia

Biografia e autobiografia

I brani letti permetteranno di compiere un lavoro di analisi e di confronto dei due tipi di testo, così da giungere a definire le caratteristiche che distinguono un racconto biografico da uno autobiografico. Infine quanto emerso verrà riassunto sul quaderno come nello schema seguente (vedi schema biografia/autobiografia).

Biografia

  • È un racconto scritto in terza persona.
  • L’autore racconta la storia o alcuni avvenimenti della vita di un personaggio.
  • È scritta per un pubblico di lettori.
  • Si descrivono in ordine cronologico i fatti accaduti.
  • I verbi sono espressi al tempo passato.
  • La narrazione è prevalentemente descrittiva e oggettiva.
  • Lo scopo è quello di presentare un personaggio ripercorrendo le tappe più significative della sua esistenza.

Autobiografia

  • È un racconto scritto in prima persona.
  • L’autore principale racconta di sé stesso e della propria vita.
  • È scritta per un pubblico di lettori.
  • Si descrivono in ordine di tempo fatti accaduti nel passato in luoghi reali.
  • I verbi sono espressi al tempo passato.
  • La narrazione è ricca di riflessioni e di commenti personali.
  • Lo scopo è quello di raccontare per ricordare o testimoniare ad altri le proprie esperienze.

La nostra bio-grafia

L’autobiografia è uno strumento che ci permette di svolgere un’attività meta-cognitiva finalizzata ai processi di conoscenza, a partire dalle proprie esperienze di vita per poi orientarsi alla conoscenza dell’altro. Si tratta di un “viaggio” introspettivo per comprendere le relazioni che si instaurano tra bambini e bambini nonché fra bambini e adulti. Lavorare sull’autobiografia offre importanti opportunità didattiche ed educative: identità, senso di appartenenza, recupero della memoria, emozioni e sentimenti.

Una prima fase di ricerca prevede, per gli alunni, il reperimento di documenti, giochi, oggetti, dati relativi al loro passato. Ognuno porterà in classe qualcosa di significativo della propria storia personale. Tale materiale avrà un impatto emotivo che permetterà a ciascuno di mettersi in gioco e raccontarsi (invitiamoli a farlo in modo informale, seduti in cerchio a terra, in modo da potersi guardare e confrontare reciprocamente).

Dall’osservazione dell’oggetto portato, ad esempio una foto, faremo scaturire alcune domande: a quanto tempo fa risale?  Chi c’era con te? Dove è stata scattata? Verbalizziamo il vissuto personale, poi procediamo alla stesura del testo.

Elaborazione della propria autobiografia

Proponiamo ai ragazzi di immedesimarsi nel ricordo di loro esperienze passate in relazione a sé e agli altri attraverso lo stimolo di frasi-guida da completare. Si tratta di ricostruire i momenti più significativi della loro infanzia collocandoli in un contesto affettivo-relazionale legato alla dimensione spazio-temporale.

Durante le attività è opportuno lasciare spazio alla creatività e all’immaginazione: l’alunno inizia a descrivere sé stesso come ritiene più opportuno, solo in un secondo momento interverremo per suggerire eventuali correzioni o riflessioni sull’elaborato. Il nostro ruolo è di suggerire per portare all’autocorrezione nella forma, ma non nel contenuto. Questa è una fase interessante ma delicata, dove il docente favorisce la condivisione senza forzature, promuovendo la particolarità di ciascuno. Per esprimere meglio i propri stati d’animo è utile fare ricorso ai colori e al disegno che poi si tradurranno nell’uso di metafore e similitudini: “sono grigio tristezza quando…Sono verde speranza quando…”.

Attraverso il testo autobiografico i bambini utilizzano il pensiero divergente per riscoprirsi e presentarsi al mondo, prendono coscienza di sé e si riconoscono protagonisti attivi delle loro esperienze di vita.

«Voglio la mamma» L’organizzazione Spazio – Temporale che favorisce l’inserimento  alla scuola dell’Infanzia

«Voglio la mamma» L’organizzazione Spazio – Temporale che favorisce l’inserimento alla scuola dell’Infanzia

L’inizio della frequenza alla scuola dell’infanzia (soprattutto per chi non ha frequentato l’asilo nido), in un certo senso è come il “debutto” in società. Per la maggioranza dei bambini e delle bambine infatti, si tratta di uscire dal nucleo familiare o parentale per trovarsi in un luogo affollato di altri bambini e molti adulti, inizialmente tutti estranei. Un luogo ampio e con arredi e materiali molto diversi da quelli casalinghi, ma allettanti, non fosse altro perché a loro misura. Durante l’inizio del primo anno scolastico, è comprensibile emergano e si manifestino in loro, in rapida successione, emozioni e sentimenti a volte contrastanti: curiosità, diffidenza, paura, timore, timidezza, esuberanza, entusiasmo.

 

«Voglio la mamma!!!», è la frase che i bambini dicono, urlano, sussurrano, in alcuni casi ripetono incessantemente, quando si sentono disorientati e in balìa di una situazione che non riconoscono. Il naturale istinto di autodifesa, di sopravvivenza emotiva, li porta quindi ad invocare il ritorno a casa, alla mamma che rappresenta tante cose: sicuramente, realtà conosciuta.

 

Anche per i genitori e persino per i nonni, l’inizio della frequenza alla scuola dell’infanzia del figlio/a (in particolar modo se primogenito/a) o nipote, suscita emozioni e sentimenti vividi a volte ambivalenti: segno evidente di una tappa della crescita, timore nell’affidare il bambino a persone non conosciute, sottovalutazione delle paure del figlio/a…

 

Prima dell’avvio dell’anno scolastico alle insegnanti spetta quindi il compito di trovare tutti i modi e le strategie possibili per favorire accoglienza e rassicurazione declinando in scelte mirate e consapevoli il concetto citato ormai ovunque, di “benessere a scuola” riferito ai nuovi alunni e ai loro genitori:

 

  • STRATEGIE NON VERBALI: Sorrisi, tono di voce caldo e pacato, postura seduta a terra o accovacciata, per poter incrociare gli sguardi alla loro altezza, tono muscolare rilassato;
  • STRATEGIE VERBALI: “Ciao!” – “Ben arrivati!” – “Vi stavamo aspettando!” – “Io mi chiamo… e tu?”;
  • STRATEGIE DIDATTICHE E METODOLOGICHE (comprese nel curricolo esplicito): attività ludiche, creative, ecc…;
  • STRATEGIE LEGATE AL SETTING: Organizzazione Spazi, Tempi e Materiali (comprese nel curricolo implicito).

Nel processo di apprendimento dei bambini è basilare l’interazione con l’ambiente, con il contesto. Possiamo considerare il contesto definito da uno Spazio e un Tempo, dalle persone che vi agiscono e dalle relazioni che si creano tra loro. Nella scuola dell’infanzia il contesto diventa un contenitore di risposte adeguate alle esigenze dei bambini, che risponde ai loro bisogni. L’orientamento nello Spazio e nel Tempo è la base sulla quale si strutturano gli apprendimenti, è una delle dimensioni fondamentali del modo di conoscere di ogni persona. Da ciò deriva l’importanza di non lasciare al caso o alla tradizione (“in questa scuola si è sempre fatto così”), l’organizzazione di tali dimensioni. Nel bambino la percezione del Tempo è influenzata dalla sua forte emotività. Ad es. cinque minuti di pianto possono essere percepiti della durata equivalente all’intera giornata e un’ora di gioco può essere percepita della durata di cinque minuti.

 

La percezione dello Spazio, secondo Piaget, è “una forma mentale appresa con l’esperienza diretta sulle cose attraverso gli organi di senso”. Essa si trasforma durante la crescita, infatti da una iniziale percezione di Spazio unico e indistinto rispetto a sé stesso, via via che cresce, tramite la coordinazione di schemi motori diversi, costruisce la “nozione di oggetto”. Quindi dalla percezione di spazi eterogenei legati al suo agire, conquista un generale decentramento in cui egli si situa come un soggetto fra gli oggetti, in una realtà strutturata a livello spazio – temporale.

 

A questo punto viene spontaneo chiedersi: quali Tempi e quali Spazi presentare alle famiglie (l’utenza) e offrire ai bambini per rendere “morbido” l’inserimento a scuola? Di seguito illustro una organizzazione di Spazi e Tempi, ampiamente “testata” che ha dato ottimi risultati. Essa viene descritta e motivata dalle insegnanti ai genitori degli alunni nuovi iscritti, durante una riunione che inizia offrendo all’ingresso una caramella. Questo dono simbolico, rappresenta la dolcezza con la quale si intendono avviare e costruire relazioni fra insegnanti e bambini, fra insegnanti e genitori. 

 

TEMPO e SPAZI: L’inserimento viene organizzato nell’arco di due settimane e mezza circa, calcolando che il primo giorno di scuola a settembre, generalmente corrisponde a metà settimana:

 

  • PRIMO GIORNO: Gli alunni di metà classe omogenea per età (3 anni), arrivano accompagnati da un genitore o un adulto che rappresenta un solido riferimento affettivo e rimangono a scuola dalle 8:00 alle 10:00. L’altra metà classe dalle 10:00 alle 12:00. Le insegnanti della sezione in compresenza, si accomodano in cerchio sedute accanto al gruppo di bambini. I genitori stanno seduti vicino, ma esterni al cerchio. Le maestre salutano, si presentano e chiedono ad ogni piccolo se accetta di dire il proprio nome. Comunicano che in attesa di conoscerli, hanno preparato l’aula dove potranno giocare, esplorare, scoprire e fare tante cose insieme. Indicano gli Spazi di gioco allestiti e i materiali messi a disposizione quel giorno (avvio del Tempo-Gioco). Avranno già disposto i materiali e i giocattoli in corrispondenza di ogni Spazio (es: Spazio Disegno con pennarelli, Spazio Costruzioni con Lego Duplo, Spazio Manipolazione con pasta di sale, Spazio Giochi con Regole con forme ad incastro, perle di legno da infilare, semplici puzzle, Spazio Travasi con sabbia e cucchiai, Spazio Casetta con bambole e pentoline). Inoltre spiegano che quel giorno il papà o la mamma, si fermerà a scuola a giocare con loro. Anticipano che quando il tempo sarà finito, si ritroveranno sul tappeto per salutarsi e per ricevere una sorpresa. In tal modo il bambino si colloca nell’hic et nunc, sa cosa accadrà mentre si trova lì; inoltre, poiché gli viene anticipata dalle insegnanti come avverrà la conclusione del tempo-scuola, può mentalmente prevederla, tranquillizzandosi. La presenza del familiare ha funzione di rassicurazione e condivisione, diventa motivo di scambi verbali. Le osservazioni delle insegnanti dimostrano che i dialoghi fra bambino/adulto esprimono desiderio di scoprire i materiali, il loro funzionamento, gli effetti prodotti dal proprio agire con essi, desiderio di condividere il piacere della novità o del giocare assieme: Tempo prezioso e sempre più raro, anche in famiglia. I genitori che hanno scelto la fascia oraria durante la riunione a loro dedicata, sono invitati a giocare e interagire col figlio/a. Si regalano un Tempo per vedere il figlio/a nel luogo dove trascorrerà molta parte dell’anno scolastico, conoscono un po’ i compagni di classe, scambiano alcune informazioni e conversano un po’ con le insegnanti e con gli altri genitori. La scuola, la classe, le persone alle quali affidano il figlio/a, iniziano così a diventare meno anonime. Essendo presenti alunni di metà classe (circa 13 bambini/e), le insegnanti si avvicinano con accortezza, fanno semplici domande («ti piace questo giocattolo? ce l’hai anche tu a casa? mi racconti com’è?»), confermano, incoraggiano, osservano i bambini durante il gioco, si fanno conoscere gradualmente. Non dimentichiamoci che l’insegnante non è spettatrice o solo conduttrice, del gruppo-classe. È parte integrante: il tempo che dedica a conoscere gli alunni corrisponde al tempo durante il quale sono i bambini ad osservare, percepire e conoscere l’insegnante! Al termine delle due ore le insegnanti invitano i bambini a riordinare e a tornare a sedersi sul tappeto (Chiusura del tempo-Gioco). Regalano ad ognuno una caramella morbida.

  • SECONDO GIORNO: I materiali che le insegnanti mettono a disposizione sono gli stessi del giorno precedente in alcuni Spazi (per dare ai bambini il piacere di ritrovare qualcosa di già noto, quindi rassicurante), e sono diversi in altri Spazi (per introdurre novità che crea curiosità). Al termine del Tempo di gioco, dopo i saluti reciproci, le insegnanti regalano ad ognuno un palloncino gonfiabile.

  • TERZO GIORNO: come il giorno precedente. Ai genitori viene chiesto di lasciare i figli a giocare negli Spazi, e di osservarli restando nel perimetro dell’aula. Al termine del Tempo-Gioco le insegnanti regalano a ciascuno un’elegante Tessera–Invito dove gli si chiede di tornare proprio in quella classe, proprio in quella scuola dal lunedì al venerdì, dalle h 8:00 alle h 16:00 a partire dal giorno dopo, fino al 30 giugno.

Prima settimana

  • Lunedì i genitori accompagnano il figlio/a entro le h 9:00. Le insegnanti, dopo i saluti incoraggiano i bambini a scegliere lo Spazio di gioco, ricordando che i propri genitori resteranno a scuola per un po’ di tempo, e dopo che si saranno salutati, torneranno a prenderli prima di pranzo, curiosi di sapere dai loro racconti, quali giochi avranno fatto a scuola. I materiali che le insegnanti mettono a disposizione sono gli stessi del giorno precedente in alcuni Spazi (per dare ai bambini il piacere di ritrovare qualcosa di già noto, quindi rassicurante), e sono diversi in altri Spazi (per introdurre novità che crea curiosità). Durante questa settimana e la successiva il tempo di permanenza a scuola è flessibile e calibrato sull’autonomia emotiva soggettiva dimostrata dai bambini. Quelli che hanno frequentato l’Asilo Nido, in genere sono più abituati ad un ambiente extra familiare. Quelli più fragili, non ha senso e sarebbe deleterio insistere che rimangano a scuola, magari piangendo per ore. Ciò non significa che appena vanno in crisi, automaticamente si chiede al familiare di correre a scuola. Si intende che in base alle osservazioni fatte e ai comportamenti dimostrati dal bambino/a, alcuni si fermano per l’intera mattinata, altri 3 ore, altri forse meno. Con l’obiettivo di aumentare di giorno in giorno, il tempo di permanenza serena a scuola.

  • Martedì i materiali che le insegnanti mettono a disposizione sono gli stessi del giorno precedente in alcuni Spazi (per dare ai bambini il piacere di ritrovare qualcosa di già noto, quindi rassicurante), e sono diversi in altri Spazi (per introdurre novità che crea curiosità). Le insegnanti, oltre a predisporre i materiali di gioco negli Spazi in aula, prevedono un Tempo di gioco in salone.

  • Mercoledì i bambini giocheranno anche in palestra.

  • Giovedì i bambini andranno anche in Biblioteca.

  • Infine venerdì, andranno a giocare in giardino. Inoltre andranno a guardare la mensa, così la settimana successiva non si sentiranno catapultati in un luogo sconosciuto, non semplicissimo da accettare perché molto diverso dalla cucina di casa per dimensioni e caratteristiche, oltre al fatto evidente che mangeranno seduti a tavola con i compagni e con l’insegnante, anziché con i familiari. Gli Spazi della scuola vengono conosciuti e investiti dai bambini a livello motorio ed emotivo, a partire dall’aula: luogo e contenitore di esperienze ludiche, dinamiche affettive e psicologiche intense. La conoscenza degli altri luoghi viene proposta gradualmente a partire dai luoghi di minor dimensione per arrivare via via, a quelli più ampi. Infatti i luoghi come per es. la palestra, o il giardino, per alcuni bambini creano ansia e disagio, in quanto i soffitti molto alti, le grandi dimensioni/cubatura, oppure superficie, risultano nettamente diversi da quelli di casa, si sentono disorientati, oppure li vivono come meno “contenitivi” delle loro burrasche emotive. 

Seconda settimana

  • Dal lunedì al venerdì: I bambini usciranno da scuola dopo pranzo. La compresenza delle insegnanti di sezione permette di sostenerli durante il pasto, un Tempo affettivamente delicato. Il fatto di uscire dopo pranzo rappresenta un punto di riferimento chiaro per i bambini che imparano ad anticipare col pensiero il momento in cui si ricongiungeranno col familiare. Il venerdì le insegnanti accompagneranno i bimbi nella stanza allestita con le brandine. Ognuno sceglierà dove posare il cuscino e la coperta: la riconosceranno per averli scelti assieme alla mamma, così come suggerito durante la riunione.

Terza settimana

  • Dal lunedì al venerdì: I bambini resteranno a scuola per l’intera giornata scolastica. Dopo aver affrontato il pranzo, in questa settimana si introduce il Tempo del riposo, altrettanto delicato per le sue connotazioni affettive. La stanza ha tende che creano penombra (non buio). L’insegnante annuncerà che al risveglio dopo una breve merenda, arriveranno mamme, papà o nonni per ritornare tutti a casa. Riassumo i significati psico-pedagogici delle strategie applicate, rivelatesi efficaci: 
  • Suddividere i primi 2, 3 giorni la classe in 2 gruppi per potersi avvicinare a ciascun alunno con calma, in un ambiente non caotico, non rumoroso, né affollato; 
  • Partire dalla frequenza di un paio d’ore per aumentare via via il tempo di permanenza a scuola. In tal modo i bambini non si sentono “scaricati” né “fiondati” in una realtà estranea; 
  • Far rimanere a scuola un genitore nei primi 2-3 giorni perché la sua presenza rende l’ambiente scolastico meno anonimo. Diminuire gradualmente la presenza del genitore a scuola; 
  • La compresenza delle insegnanti durante le prime due settimane e mezzo, dalle h 8:00 alle h 13:00 consente ai bambini di conoscerle entrambe in tempi distesi, di sperimentare e constatare la coerenza pedagogica delle scelte organizzative adottate, che si traduce nell’agire le medesime ritualità, stessa scansione temporale della giornata scolastica, stesse richieste (anticipare verbalmente ad inizio giornata le attività previste, riordinare insieme al termine del gioco…);  
  • Presentare materiali e giocattoli che suscitino interesse, in relazione alle caratteristiche di quell’età; 
  • Far trovare nei primi giorni di frequenza, sistematicamente, alcuni materiali-giocattoli usati il giorno precedente in alcuni spazi (creando una certa “confidenza” cognitiva) e metterne a disposizione di nuovi in altri Spazi, che suscitino curiosità, desiderio di esplorazione sensoriale e (di pari-passo), cognitiva che porta a nuove scoperte; 
  • Prevedere un semplice dono per i primi 2-3 giorni che i piccoli porteranno a casa. La Tessera-Invito personale, veicola in modo tangibile il messaggio che ognuno di loro è atteso quotidianamente dalle insegnanti (e quindi che ognuno è quotidianamente pensato, considerato); 
  • Introdurre la conoscenza di luoghi esterni all’aula spiegandone la funzione e il tempo della giornata o della settimana scolastica in cui lo utilizzeranno, li aiuta a collocarsi nell’ambiente scolastico con calma e agio; 
  • Partire dalla conoscenza di Spazi più contenuti, per arrivare a quelli più ampi favorisce la rassicurazione interiore; 
  • Aprire / Chiudere le situazioni di gioco creando una ritualità (sedersi intorno al tappeto, l’insegnante che elenca indicando, gli Spazi e i materiali messi a disposizione quel giorno, l’annuncio che “fra cinque minuti termina il tempo di gioco e poi riordineremo tutto”), favorisce nei bambini la capacità di padroneggiare le situazioni tramite la comprensione e la previsione di come viene vissuto e speso il Tempo a scuola; 
  • La ritualità e le routine permettono ai bambini di orientarsi e collocarsi nello Spazio – Tempo scolastico, riuscendo a fare semplici spostamenti di pensiero: dal qui e ora corrispondente al concetto di Adesso, cioè il Presente, al Prima, corrispondente al Passato Prossimo, fino a previsioni e anticipazioni a breve termine, cioè al concetto Dopo, corrispondente al Futuro Semplice. Questa gradualità nell’inserimento dei bambini di tre anni creata dai docenti tramite una determinata scelta organizzativa di Spazi e Tempi, potrebbe essere considerata esagerata e impegnativa per alcuni genitori, in quanto potrebbe implicare la richiesta di permessi al datore di lavoro. Quando però le insegnanti spiegano loro che permette al figlio/a di vivere serenamente il distacco dalla famiglia, di evitare strappi emotivi, di avvicinarsi con curiosità e fiducia ai compagni e alle insegnanti, comprendono quanto sia importante.

Corso di formazione: Spazi e Tempi nella Scuola dell’Infanzia: progettazione e innovazione per il benessere di insegnanti e bambini (area identità e relazioni)

Giocare fa bene! Il gioco simbolico in età evolutiva

Giocare fa bene! Il gioco simbolico in età evolutiva

Nel gioco «si fa per fare e soprattutto si fa perché si ha voglia, si trae piacere dal fare in sé»

(Musatti e Mayer, 2003, p.56).

Il gioco è il modo naturale con cui si esprime il bambino e rappresenta un aspetto fondamentale della sua vita, è una risorsa con un valore inestimabile per la crescita ed è stato spesso associato con le funzioni adattive del bambino (Russ, 2004). Nelle azioni del bambino che gioca è possibile delineare una metafora del suo sviluppo interiore, tanto in merito alle funzioni cognitive, quanto agli aspetti affettivi e ai vissuti relazionali. Per questi motivi, il gioco può essere considerato un’area di studio di significativa importanza per l’osservazione dei processi mentali del piccolo, oltre a costituire il veicolo principe di comunicazione del bambino, in quanto strumento privilegiato per aiutarlo a condividere i propri stati emotivi e le abilità cognitive.

 

 

Come suggerito da Piaget, ci sono molteplici tipologie di gioco che egli suddivide in base all’evoluzione dei processi cognitivi coinvolti (giochi di esercizio, giochi simbolici, giochi di regole). Tra essi, troviamo il gioco simbolico o “gioco del far finta”.  Nel gioco simbolico “una cosa è trattata come se fosse un’altra” (Fein, 1987). Il gioco simbolico è puramente assimilativo e aggiunge all’esercizio stesso la dimensione della simbolizzazione e della finzione, della capacità di rappresentare, attraverso gesti, una realtà non attuale (ad esempio una banana può diventare un telefono; giocare a “mamma e papà…”). Esso inizia quando le azioni di routine e gli oggetti sono distaccati dai loro ruoli tipici e dalle loro funzioni e vengono utilizzati in una maniera atipica, giocosa, creativa. Sebbene, come è noto, il gioco simbolico riveste una particolare importanza durante la prima infanzia (2-5 anni), ricerche recenti ne dimostrano il suo ruolo chiave anche durante gli anni successivi (fino ai 10 anni).

Secondo Piaget il gioco simbolico ha la funzione di organizzare il pensiero del bambino in uno stadio in cui il linguaggio non ha ancora raggiunto la sua piena padronanza. È, infatti, proprio il gioco simbolico che consente al bambino di manipolare e produrre immagini mentali durante le quali, tramite la ripetizione, può assimilare situazioni nuove.

 

 

Molti autori concordano nell’affermare che il gioco simbolico ha molteplici funzioni, tra cui la capacità di ridurre le paure, il dolore e l’ansia; di aiutare i bambini a vivere ed esprimere le emozioni e di promuovere lo sviluppo cognitivo, le abilità di problem solving e di adattamento del bambino (Vygotsky, 1966). Inoltre il gioco simbolico è elemento importante per lo sviluppo sociale: il bambino mentre gioca con gli altri apprende e interiorizza regole, norme e ruoli sociali. Competenze sociali quali condividere i giochi, rispettare i turni e interagire verbalmente, sono importanti per lo sviluppo di comportamenti relazionali più complessi che permettono al bambino di funzionare adeguatamente nel contesto in cui è inserito. I bambini che apprendono queste abilità sanno iniziare il gioco, inserirsi in gruppi già formati e risolvere il confitto con più facilità. Il gioco simbolico è connesso anche all’empatia. Attraverso il gioco simbolico, i bambini hanno l’opportunità di “mettere in scena” situazioni e comportamenti sociali che possono facilitare loro la comprensione del mondo in cui vivono (Moore e Russ, 2008).

Il gioco simbolico sembra anche essere connesso con lo sviluppo del linguaggio, della memoria, della creatività e del pensiero divergente. Alcuni studi hanno dimostrato come i “buoni giocatori” abbiano un più alto livello di attenzione, motivazione e predisposizione all’apprendimento scolastico rispetto ai compagni; altri hanno trovato che bambini appartenenti ad uno status socio-economico meno agiato mostrano una tipologia di gioco meno sofisticata rispetto agli appartenenti a classi più benestanti. Tuttavia, un aspetto saliente e condiviso che emerge da recenti ricerche, enfatizza come le abilità di gioco simbolico possono essere arricchite e ampliate, tramite laboratori e/o attività specifiche, grazie alla presenza di una guida (per esempio il genitore, un insegnate, un compagno più esperto…), che sappia coinvolgere il bambino tanto sul piano ludico quanto su quello dell’intensità emotiva che si attiva durante un’attività piacevole in interazione con l’altro. Alcune ricerche evidenziano come l’insegnamento attraverso il gioco e l’insegnamento integrato con il gioco permettono agli alunni di acquisire, e fare proprie, le conoscenze trasmesse. Inoltre evidenze empiriche suggeriscono come brevi momenti di interruzione, durante la lezione, in cui si lascia spazio al gioco, aiutano i bambini a ridurre le interferenze cognitive e massimizzano l’apprendimento (Pellegrni e Bohn, 2005).

Risulta quindi evidente come il gioco simbolico sia un elemento cruciale per il benessere del bambino e soprattutto come sia necessario promuovere, stimolare e valorizzare tale attività, nel maggior numero di occasioni e istituzioni possibile (ad esempio famiglia, scuola, attività sportiva…).

 

 

Fein, G. (1987). Pretend play: Creativity and consciousness. in P. Gorlitz & J.Wolhill (edd.), Curiosity, imagination, and play (pp. 281-304), Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ.

Moore, M., & Russ, S. W. (2008). Follow-up of a pretend play intervention: Effects on play, creativity, and emotional processes in children. Creativity Research Journal, 20(4), 427-436.

Musatti, T., & Mayer, S. (2003). Il coordinamento dei servizi educativi per l’infanzia: una funzione emergente in Italia e in Europa. Bergamo: Edizioni Junior.

Pellegrini, A. D., & Bohn, C. M. (2005). The role of recess in children’s cognitive performance and school adjustment. Educational Researcher, 34, 13–19. http://dx.doi.org/10.3102/0013189X034001013

Russ, S. W. (2004). Play in child development and psychotherapy: Toward empirically supported practice. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Vygotsky, L. (1966). Development of higher mental functioning. Psychological research in the USSR. Moscow: Progress Publishers.

Comprendere un testo, comprendere un alunno

Comprendere un testo, comprendere un alunno

Leggere è comprendere?

Cosa significa comprendere? Significa capire, afferrare al volo o lentamente, così da poter fare proprio un pensiero, un punto di vista diverso dal nostro, un sentimento, un’opera d’arte, riorganizzando le informazioni precedenti a nostra disposizione. A questa domanda, scaturita dalla lettura del libro Dal parlare al leggere, della ricercatrice francese L. Lentin, reperibile in ogni biblioteca ben fornita, si è aggiunta la seguente “Leggere è comprendere?” Un interrogativo che ci piacerebbe diventasse motivo di approfondimento e non solo all’interno del primo ciclo di studi, ma della formazione permanente degli adulti, di tutti gli adulti.

Nei giorni scorsi abbiamo avuto modo di “testare”, sia online che dal vivo, i fraintendimenti dovuti alla mancanza di comprensione di un testo. Non perché lo stesso fosse lungo e ricco di proposizioni subordinate, anzi, spesso si trattava di poche parole e/o frasi, come nel caso di un messaggio inviato per fissare un appuntamento di lavoro: – Fissiamo un incontro tutti e 4 dopo il 14?

La risposta (immediata) di una delle persone è stata: – Il 4 non credo di poterci essere…

Al che abbiamo prontamente provveduto a riscrivere il messaggio sostituendo il numero 4 con la parola corrispondente: Tutti e quattro dopo il 14…

Due giorni dopo, all’interno dell’hotel ligure dove avevamo fatto colazione e nel quale, causa Covid, la reception aveva raccolto le “comande” già la sera prima, la cameriera italiana si è avvicinata al nostro tavolo chiedendo: – Il latte di soia nel cappuccino deve essere caldo o freddo?   La domanda sarebbe stata lecita, l’hotel ospita infatti clienti internazionali, se sul testo della comanda la parola freddo non fosse stata cancellata con una riga nera. Dunque il testo, in stampato maiuscolo, si presentava così al lettore: Latte di soia caldo.  Consequenziale.  Eppure la cameriera era in dubbio… perché?

Per facilitarle il lavoro, abbiamo riscritto di nuovo la comanda per il giorno successivo riportando, dopo la dicitura CAPPUCCINO, le sole parole: con latte di soia caldo, grazie!

Ora, se nel primo caso la mancata comprensione è scaturita dalla velocità di lettura, cosa che dovrebbe comunque farci riflettere anche solo per la quantità di tempo che si potrebbe liberare ponendo maggiore attenzione a ciò che si legge e si fa nel momento presente, nel secondo caso il dubbio è che ci sia un analfabetismo di ritorno anche nel mondo adulto. Un analfabetismo che si alimenta con il desiderio di non fare fatica o di farne il meno possibile.

Sempre durante le vacanze estive abbiamo avuto modo di conoscere Viola, una ragazzina di undici anni che comincerà tra poco la prima media e di parlare con Stella, mamma di un ragazzo di tredici anni, Pietro, che quest’anno frequenterà la classe terza della scuola secondaria di primo grado. Se a detta del padre, Viola, è proprio come lui: poco interessata allo studio e alla lettura, Stella prende decisamente le distanze da un figlio che reputa poco tenace e determinato, non solo nello studio, ma anche nello sport. Il ragazzo è infatti disposto a lasciare lo sport che gli piace (il basket) solo perché dovrebbe cambiare palestra e prendere un autobus per raggiungere la nuova sede. La didattica a distanza su Giulia e Pietro sembrerebbe  aver acuito i problemi esistenti, in primis la mancanza di interesse e di motivazione verso le diverse discipline, insieme alla carenza di un metodo di studio, problemi che rischiano di trascinarsi nei successivi anni di scuola, rendendo il percorso faticoso non solo per gli studenti, ma anche per le loro famiglie e per i docenti con cui si interfacceranno e che ci auguriamo possano trovare le leve più adatte per interessarli ai temi proposti.

Comprendere un alunno

Tornando alla domanda iniziale “Cosa significa comprendere?” possiamo allora provare ad allargare il campo di indagine “Cosa significa comprendere un bambino, un ragazzo, un alunno?”.

L’etimologia della parola che deriva dal latino “prendere con”, ci viene in aiuto. Comprenderlo tutto non solo con l’intelletto, ma con il cuore e con i sensi. Comprendere è un’attività produttiva e non solo una ricezione passiva è, in sostanza, un vero e proprio atto di costruzione.  Come ricorda Lentin nel suo libro Dal parlare al leggere, “Tutti noi non siamo neutri. Possediamo dentro di noi, mentalmente almeno, un modello di bravo alunno, rischiando di giudicare ogni bambino in base a tale modello, anziché accettarlo così com’è, per quel tanto di unico e di particolare che presenta.

Se il bambino assomiglia o non assomiglia al modello accettiamo o rifiutiamo ciò che porta con sé, ciò che gli è proprio, ciò che gli serve per entrare in un processo interattivo con noi allo scopo di sviluppare le potenzialità che ha dentro di sé, di aver voglia di imparare ad apprendere”.

Cosa possiamo fare allora per offrire a tutte le Viola e ai Pietro ciò che serve loro per diventare autonomi e capaci di appropriarsi gradualmente e autonomamente del sapere, aiutandoli a riconoscere e ad amare ciò che li chiama?

L’osservazione di bambini e ragazzi porta a un’individualizzazione delle proposte didattiche (sui singoli e sul gruppo classe), a partire da ciò che li appassiona, ciò che è vicino ai loro interessi per poi spostarsi piano piano verso le richieste del curricolo. La passione di Viola per gli animali e la dedizione mostrata nella cura degli stessi, potrebbe essere ripresa in scienze, ma anche in italiano, proponendole la lettura di testi con foto belle e racconti realistici in cui possa trovare tutte le informazioni che le interessano.

Per Pietro la proposta di un best seller come “Diario di una schiappa” potrebbe essere fonte di identificazione e motivo di nuove letture. Il condizionale “potrebbe”, è d’obbligo. In ambito educativo, come nella vita, nulla è sempre certo e ciò che è risultato efficace una volta non è detto che continui a esserlo. Ecco perché i metodi, anche quelli più efficaci, hanno bisogno continuamente di essere “vivificati” grazie alle competenze, alla passione e al confronto tra i tanti maestri, educatori, docenti che li praticano. 

Detto ciò, sia la Scuola dell’Infanzia che la scuola Primaria possono fare moltissimo per sostenere l’interesse e la motivazione dei bambini, così da alimentare il desiderio di apprendere e di co-costruire la propria conoscenza, gettando le basi non solo della letto-scrittura, ma anche del piacere di leggere e scrivere.

Piacere che confidiamo di attivare anche attraverso il nostro corso “L’insegnante che racconta”.

Pensato per maestri, educatori e docenti di scuola dell’infanzia e primaria,  il corso si propone, attraverso il racconto e la lettura ad alta voce di testi diversi, scelti in base all’età e all’ordine di  scuola,  non solo di appassionare i propri alunni alle diverse discipline, coinvolgendoli, facendoli immaginare e  riflettere e sviluppando lo spirito critico, ma anche di sviluppare in loro il piacere della lettura e la capacità di comprendere un testo non solo con l’intelletto, ma  anche con il cuore e con tutti i sensi.

Buona ripresa della scuola a tutti!

Per tutte le informazioni sul corso di formazione di Monica e Rossana Colli clicca sul pulsante.

FORTEPIANO: Un concerto di competenze

FORTEPIANO: Un concerto di competenze

 

«[…] La musica, componente fondamentale e universale dell’esperienza umana, offre uno spazio simbolico e relazionale propizio all’attivazione di processi di cooperazione e socializzazione, all’acquisizione di strumenti di conoscenza, alla valorizzazione della creatività e della partecipazione, allo sviluppo del senso di appartenenza a una comunità, nonché all’interazione fra culture diverse […]»

«[…] La familiarità con immagini di qualità e opere d’arte sensibilizza e potenzia nell’alunno le capacità creative, estetiche ed espressive, rafforza la preparazione culturale e contribuisce a educarlo a una cittadinanza attiva e responsabile. In questo modo l’alunno si educa alla salvaguardia e alla conservazione del patrimonio artistico e ambientale a partire dal territorio di appartenenza. La familiarità con i linguaggi artistici, di tutte le arti, che sono universali, permette di sviluppare relazioni interculturali basate sulla comunicazione, la conoscenza e il confronto tra culture diverse».

Le due citazioni fanno riferimento alle Indicazioni Nazionali del 2018 per il curricolo della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di istruzione alla voce le Arti per la Cittadinanza,  dove si precisa, in riferimento  alle  Indicazioni del 2012, il  valore della musica e delle arti per lo sviluppo integrale della persona e per la consapevolezza ed espressione culturale.

Scarica le indicazioni nazionali

Al di là della fascia di età a cui il documento si rivolge, queste sono competenze che si sviluppano per tutta la vita in un’ottica di apprendimento permanente.

Vi propongo un esempio che credo possa tradurre il concetto nella pratica, assumendo l’adulto come alunno: il murale Fortepiano.

Evento che si è svolto in due distinti momenti a 11 anni di distanza l’uno dall’altro.

L’idea di realizzare un murale in una piazzetta nella prima periferia di Padova risale al 2008 ed è stata la diretta conseguenza di un bisogno: creare le condizioni affinché un gruppo di ragazzi della Semiresidenza di Neurospichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza dell’ULSS16 di Padova, potesse esprimere la propria creatività all’aperto, a contatto con il mondo esterno, lasciando un segno tangibile. A questo si aggiungano lo sviluppo e il potenziamento dell’autostima e dell’autonomia individuale integrate in un contesto allargato.

Lo spazio da dipingere assegnato dalle istituzioni aveva delle caratteristiche architettoniche interessanti: non un muro lineare, ma una seduta stretta e lunga 20 metri.

Durante il lavoro, man mano che insieme ai ragazzi si stendeva la base bianca necessaria per poi dipingerci una serie di immagini (com’era nelle nostre iniziali intenzioni), ci siamo accorti che i disegni preparatori, belli sulla carta, non avrebbero avuto la stessa forza sulla grande dimensione.

Potevamo invece far sì che la plasticità dell’architettura si mettesse in dialogo con la pittura: il muro ci ha letteralmente sussurrato l’idea di un unico soggetto.

Dopo aver negoziato il da farsi, siamo partiti convinti di rappresentare un Pianoforte.

Il titolo Fortepiano invece è arrivato in seguito a causa di un imprevisto: una volta staccato il nastro adesivo che delimitava i contorni dei tasti neri, ci siamo resi conto di aver prolungato senza accorgercene un tasto più di tutti gli altri. Questo è stato motivo di grandissimo dispiacere.

I ragazzi, per la loro speciale fragilità, hanno vissuto questo errore come una disfatta, invalidando tutta l’opera. A quel punto è venuta in mio soccorso la competenza delle competenze, la divergenza.

Sono da sempre appassionata di giochi di parole, un vezzo che considero un piacere personale e nulla più, ma in questa occasione l’allenamento al gioco mi è tornato utile poiché mi è sembrato naturale capovolgere la parola pianoforte…. Che è diventata FORTEpiano.

Un tasto è più forte degli altri!

Se andiamo a vedere la storia di questo strumento, la definizione calza a pennello:

Il Fortepiano è ritenuto il padre del Pianoforte, è stato inventato dal padovano Bartolomeo Cristofori (un concittadino!) e la sua caratteristica è quella, a differenza del clavicembalo, strumento precedente, di dosare con più o meno forza la pressione sui tasti.

Insomma, quel tasto non previsto rendeva originale il nostro lavoro.

Ai ragazzi la cosa è piaciuta, e anzi, a causa di questo errore il murale aveva preso un’identità che prima non aveva. Qualcuno ha sentenziato sì, suona bene!

 Fortuna? Competenza?

Da quel giorno inserisco alla voce altre capacità e competenze del mio Curriculum Vitae: giochi di parole.

A distanza di 11 anni, il murale era quasi scomparso, logorato dal tempo e lasciato all’incuria. L’idea di un restauro è venuta insieme ad Angela Bigi, presidente dell’Associazione Città delle Mamme e grazie al supporto del bando “Padova, Città delle Idee” per la riqualificazione dei quartieri. Si è riaperto un dialogo con il passato, con risvolti al di sopra delle nostre aspettative.

Abbiamo progettato due giorni di pittura en plein air rivolta agli abitanti del quartiere e un’inaugurazione con un vero pianoforte a coda, suonato dal pianista Paolo Zanarella. Sono venuti a trovarci lo psicologo che seguiva i ragazzi speciali di allora, la loro educatrice, gli abitanti del quartiere hanno partecipato con consigli, impressioni, opinioni, e alcuni con rulli e colori hanno dato letteralmente manforte. Nel restauro hanno preso parte attiva i giovani della cooperativa sociale Sestante e del volontariato civile.

Il giorno dell’inaugurazione il bar all’angolo ha organizzato l’aperitivo, le panche le ha prestate il parroco, tanti vicini di casa e curiosi si sono goduti lo spettacolo.

Il Fortepiano così rimesso a nuovo è oggi un audace progetto di speranza.

È la voce degli imperfetti, i fragili, i timidi e dei tanti “bravi regolari”: un concerto di intelligenze disposte a mettersi a servizio della comunità con tutte le sfide che questo comporta: dalla burocrazia al poco tempo a disposizione. Una comunità di adulti che libera le proprie competenze sa anche trasferirle ai più piccoli in una prospettiva di apprendimento permanente e reciproco, facendo così proprie le indicazioni nazionali: viva le Arti per la Cittadinanza!

Foto di Asia Tura

Desidero ringraziare per le competenze profuse:

Fortepiano 2008

I ragazzi e le ragazze della Semiresidenza di Neurospichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza dell’ULSS16 di Padova

Dottor Luigi Bianchin

Dottoressa Lara del Col

Mariolina Festa – Maura Mambrin – Antonietta Tolin – CEOD Alice

 

Restauro del Fortepiano 2019

I cittadini e le cittadine del quartiere Forcellini

Angela Bigi – Associazione Padova Città delle Mamme

Cooperativa Sociale Sestante

I ragazzi e le ragazze del Volontariato Civile

Paola Zanarella – il pianista fuoriposto

Assessore Andrea Micalizzi

Assessore Francesca Benciolini

Osteria de Na Volta

Il Parroco della parrocchia di Spirito Santo

Asia Tura – foto

Francesco Pertini – fotoclub Padova

Genesini Pietro – fotoclub Padova

Il pianista Paolo Zanarella durante l’inaugurazione foto di Asia Tura

https://www.ilpianistafuoriposto.it/

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