0

Subtotale: 0,00


Nessun prodotto nel carrello.

Alimentare Cultura: effetto Madeleine e i ricordi legati al cibo

Alimentare Cultura: effetto Madeleine e i ricordi legati al cibo

ARTICOLO SCRITTO DA: Simonetta Marucci e Monica Colli – FORMATRICE SCUOLA OLTRE

 

Alimentare Cultura: effetto Madeleine e i ricordi legati al cibo (a cura di Simonetta Marucci)

La vista della focaccia, prima di assaggiarla,

non m’aveva ricordato niente;(…) forse perché

di quei ricordi così a lungo abbandonati fuori della

memoria, niente sopravviveva (…). Ma quando niente

sussiste d’un passato antico, dopo la morte degli esseri,

dopo la distruzione delle cose, più tenui ma più vividi,

più immateriali, più persistenti, più fedeli, l’ODORE

e il SAPORE, lungo tempo ancora perdurano, come

anime, a ricordare, ad attendere, a sperare, sopra

la rovina di tutto il resto, portando sulla loro stilla

quasi impalpabile, senza vacillare, l’immenso

edificio del RICORDO.

Proust

Nessuno potrebbe raccontare meglio di come l’abbia fatto Proust, quella sensazione che tutti abbiamo prima o poi provato nel sentire un profumo di un cibo particolare.

Camminando per le vie di un piccolo borgo può succedere di percepire un profumo di soffritto, di dolce appena sfornato, di arrosto e immediatamente quell’odore ci suscita un ricordo, un ricordo di casa, di famiglia, di una festa insieme…

Ogni casa ha un suo odore e il sugo per la pasta cucinato dalla nonna o dalla mamma a casa propria è diverso da tutti gli altri. Per una misteriosa alchimia, gli stessi ingredienti producono un risultato diverso a seconda della mano che li mescola e li amalgama.

In città è più difficile; forse salendo le scale di un condominio può succedere di percepire qualche odore trapelare da una porta, mentre per le strade piene di gente frettolosa è più facile essere catturati dagli odori forti di qualche rosticceria o dei vari fast food.

L’arrosto è arrosto, cosa cambia se è fatto in rosticceria? Le patatine sono le stesse, anche se a friggerle è il cuoco della grande M gialla…. Eppure qualcosa di diverso c’è: l’odore è sempre lo stesso, non cambia se giri per le strade di Roma o Milano o Londra, non ti dà un’idea di “casa”, di famiglia.

Questa omologazione dei cibi e dei loro odori, portata dal cibo preparato fuori casa, dal cibo precotto, industriale, ci sta sottraendo l’esperienza primordiale che ha sempre collegato l’uomo al suo nutrimento, quella cioè dell’olfatto e del suo legame con il mondo delle emozioni.

Nel 2004, due ricercatori hanno vinto il Premio Nobel proprio per aver scoperto il collegamento tra i recettori olfattivi e il sistema delle emozioni e questo fenomeno è stato battezzato “Effetto Madeleine” in omaggio alla magistrale descrizione di Proust.

La scienza della alimentazione ci rende sempre più attenti al contenuto nutrizionale dei nostri cibi, le mamme sono, anche giustamente, preoccupate di dare ai loro bambini degli alimenti nutrienti, ricchi di vitamine, perfetti sotto tutti i punti di vista.

L’industria alimentare crea formule bilanciate, produce cibi perfetti nei sapori e nella composizione… ma non ci fa emozionare!

I ricordi della nostra infanzia sono strettamente intrecciati con gli odori delle marmellate, delle torte, delle lasagne preparate il sabato con l’aroma del ragù che riempiva la casa, odori che rimandano alle feste, ai Natali, alle Pasque, ai compleanni e ai matrimoni.

Oggi è sempre più difficile trovare il tempo per cucinare e a volte costa anche meno comprare un cibo già confezionato. Dal punto di vista nutrizionale potrebbe anche non essere un problema, a parte i vari conservanti che certamente non fanno bene alla salute, ma la soddisfazione che ci deriva dal pasto non dipende solamente dal senso di sazietà che esso induce.

La Natura è talmente perfetta che ha collegato alla sazietà i centri nervosi che presiedono al Piacere e alla Gratificazione, rendendo il bisogno biologico di nutrimento, una “piacevole necessità”.  Se il pasto non riesce a comunicarci una sensazione di gratificazione, non ci sentiamo completamente sazi, siamo insoddisfatti e continuiamo a cercare il cibo, magari cibi dolci, rincorrendo il piacere di cui il nostro organismo ha bisogno.

Uno dei motivi per cui la gente, soprattutto i bambini, oggi hanno sempre più un atteggiamento di ricerca compulsiva del cibo, con conseguente aumentato rischio di obesità, è proprio questa insoddisfazione, questo livello basso di gratificazione legato al cibo.

Dobbiamo tornare a rispolverare le pentole, a mescolare gli ingredienti, coinvolgendo i bambini in questa piacevole operazione, facendo loro scoprire la magia del profumo che si libera dalle materie prime sotto l’azione dell’acqua e del fuoco, e introdurli fin da piccoli alla meravigliosa alchimia della cucina della nostra casa, dove l’ingrediente fondamentale, quello che rende il nostro piatto diverso da tutti gli altri, è l’Amore.

Certo per fare questo ci vuole tempo, un tempo più lungo, disteso, proprio come quello del weekend o quello imposto dal lockdown…

La focaccia extralarge- frammenti di vita vera (a cura di Monica Colli)

Prima media, intervallo in una scuola secondaria di primo grado di Milano, prima della pandemia.

Tre maschietti iperattivi e inseparabili di prima media all’intervallo adocchiano la focaccia extralarge portata da uno di loro per merenda (nonostante il divieto di portare a scuola merende di quella tipologia e formato). Chiedono perciò all’amico “proprietario” di condividerne un pezzo e al suo rifiuto decidono di chiuderlo in bagno per sbafarsela con calma. L’intervallo si conclude e i due si dimenticano del compagno nel bagno. Sarà l’insegnante di lettere a chiedere dove sia A. e a richiamare, molto severamente e mandandoli dal Preside, i due colpevoli.

Chiarito che si è trattato di un episodio sporadico, in un rapporto a tre in cui il ragazzino chiuso in bagno di solito svolge, in classe, il ruolo di trascinatore e di leader, la mamma di un altro bambino della classe, Leo, interpella suo figlio su quanto successo. Leo risponde che secondo lui l’insegnante è stata esagerata nella sua reazione. La mamma allora sollecita il figlio a mettersi nei panni del bambino che è rimasto chiuso in bagno per diversi minuti. E il figlio le risponde: «Ma mamma, come faccio a mettermi nei suoi panni?  A me non succederò mai: chi pensi voglia mangiarsi la mia mela?».

Ti piacerebbe approfondire l’argomento seguendo il webinar gratuito delle due autrici? Clicca sul pulsante.

Giochiamo cooperando

Giochiamo cooperando

ARTICOLO SCRITTO DA: STEFANIA CACCAMO – FORMATRICE SCUOLA OLTRE

 

Diversi studi affermano che un clima ludico a scuola può portare molti vantaggi: sperimentare giochi del passato o di altre culture aiuta a consolidare una prospettiva storica e interculturale, cimentarsi nei giochi tradizionali porta a sviluppare competenze relazionali insolite, i giochi di regole mettono in moto il pensiero matematico.

Una particolare attitudine che può essere riscoperta e rivalutata a scuola attraverso il gioco è la cooperazione. Fra i vari giochi che potrebbero rientrare in una progettazione didattica, i giochi cooperativi assumono una particolare importanza al fine di creare un clima di gruppo che porti ad una maggiore partecipazione di alunni e docenti al processo di insegnamento-apprendimento.

Sigrid Loos, che ha pubblicato numerosi libri sui giochi cooperativi, sostiene infatti che un’atmosfera di aiuto e sostegno reciproco creata con i giochi può aumentare la collaborazione e il senso comunitario in un gruppo, quale potrebbe essere il gruppo classe. Giocare insieme in modo non competitivo aiuta i giocatori a scoprire reciprocamente le dimensioni dell’allegria e della giocosità. La tradizione ludica occidentale è costituita prevalentemente da giochi a carattere competitivo e la società stessa, probabilmente, ponendo l’accento su successo e profitto a tutti i costi, alimenta nei più piccoli uno spirito competitivo.

Data la complessità dell’educazione alla cooperazione e alla collaborazione, è bene ricordare che un’educazione cooperativa deve fissare regole, organizzare spazi e strumenti, individuare obiettivi, valutare gli esiti, riflettere sulle strategie, confrontare le scelte, il tutto collettivamente.

L’idea dei giochi non competitivi nasce negli anni settanta, grazie alla New Games Foundation, come mezzo per denunciare i pericoli della competizione economica e bellica fra individui e popoli. I New Games hanno dunque un’origine ideologica e si sviluppano in concomitanza con i movimenti pacifisti e con l’opposizione alla guerra del Vietnam. Si prefiggono di favorire lo sviluppo personale e collettivo dei bambini, ma anche degli adulti, dei portatori di handicap e degli anziani. La New Games Foundation, oltre a proporre giochi non competitivi, ha favorito la nascita di strumenti di gioco inediti come il pallone gigante, il paracadute e gli sci multipli.


Finora i termini cooperazione e collaborazione sono stati usati come sinonimi; in realtà in ambito ludico si usa distinguere i giochi non competitivi in due categorie: i giochi di collaborazione e i giochi di cooperazione. I giochi di collaborazione prevedono un’alleanza fra i giocatori, ma il gioco termina con alcuni giocatori che vincono, e altri che perdono: potrebbero dunque rientrare fra i giochi di collaborazione anche gli sport di squadra nei quali i giocatori collaborano e cercano un’intesa al fine di sconfiggere un avversario. I giochi di cooperazione invece, così come sono stati definiti da Staccioli:

“sono un particolare tipo di gioco nel quale i giocatori perseguono un fine comune; nei giochi di cooperazione non ci sono giocatori avversari. Di solito i giocatori devono accordarsi per sconfiggere un’avversità o unirsi per sfuggire ai pericoli previsti nel gioco” (2008).

Ciò che crea legami all’interno di un gruppo che gioca, potrebbe essere proprio questa “sfida collettiva del limite”: tutto il gruppo cerca di raggiungere l’obiettivo prefissato e supera ostacoli fisici e psicologici per andare verso la meta.

Analizzando i vari esempi di giochi cooperativi riportati nei testi, si può facilmente notare che essi vengono solitamente suddivisi in varie categorie: giochi vitalizzanti, giochi di valutazione, giochi per la mente, giochi per socializzare. Risulta inoltre oramai chiaro, che i giochi non competitivi di cooperazione sono nati per essere giocati in gruppo, per creare il gruppo. Si cercherà dunque di fornire alcuni esempi di giochi cooperativi, seguendo le varie fasi che un gruppo in formazione si trova ad attraversare: conoscenza, socializzazione, fiducia, sviluppo di un pensiero creativo comune. I “giochi per conoscersi meglio” mirano a favorire un contatto iniziale tra le persone di un gruppo. Il problema della conoscenza reciproca si presenta all’inizio in tutti i tipi di gruppo: a scuola, in ambito lavorativo, nello sport. Per invitare tutti a presentarsi con il loro nome, si potrebbe provare a giocare l’Eco dei nomi: il gruppo si dispone in cerchio e l’animatore si presenta col proprio nome, accompagnandolo con un movimento. Dopo di che il gruppo ripete il nome e i movimenti del presentatore come un’eco. Il giro continua finché ognuno si è presentato. L’animatore dovrebbe stare attento che non si ripetano gli stessi movimenti per rendere il gioco più divertente. Ripetere ogni volta il nome di ciascun membro del gruppo, potrebbe facilitare anche la memorizzazione dei nomi stessi. Ipotizziamo dunque che il nostro gruppo abbia avuto la possibilità di incontrarsi più volte: bambini o adulti che siano, hanno avuto modo di confrontarsi, studiare insieme, lavorare. Per favorire una maggiore intesa fra i partecipanti, si potrebbero inserire negli incontri dei “giochi di socializzazione”. Sarebbe opportuno introdurre giochi che si svolgono a coppie per facilitare un incontro personale fra i giocatori: per giocare ai Cinque cambiamenti ad esempio, il gruppo si divide in coppie che si siedono schiena contro schiena. Ad un determinato segnale ogni partecipante cambia cinque elementi tra quelli che indossa. Dopo due minuti, con un altro segnale dell’animatore, le coppie si girano, in modo da mettersi uno di fronte all’altro per esaminare i cinque cambiamenti del compagno. Si può ripetere la stessa sequenza di gioco invitando i giocatori a cambiare altri sette elementi del loro abbigliamento. La difficoltà non sta solo nell’individuare i cambiamenti effettuati dal compagno, ma anche nel trovare un modo per effettuarli su sé stessi: è necessario sfruttare dunque la propria fantasia e cimentarsi negli scambi con i giocatori delle altre coppie. Sentimenti di solidarietà e fiducia passano anche attraverso il nostro corpo; andrebbe dunque introdotto gradualmente il contatto fisico fra coloro che fanno parte di un gruppo. Evitando la comune partita a calcio, si proverà a giocare a Calcio a gemelli: i giocatori formano due squadre e in ognuna di esse si mettono a coppie. I due compagni si mettono fianco a fianco e si legano le rispettive gambe interne, cioè la gamba destra di uno legata alla gamba sinistra dell’altro. I portieri vengono legati schiena contro schiena. Il gioco si può svolgere secondo le normali regole del calcio, oppure può essere un qualsiasi gioco libero a pallone. Come pallone si possono usare tutti gli oggetti che rotolano bene, una palla, una lattina, una bottiglia di plastica. Questo gioco potrebbe sembrare in apparenza competitivo per la presenza di due squadre che si fronteggiano; in realtà richiede una grande abilità di coordinazione in ogni coppia se si vuole veramente essere competitivi. Quando si ritiene che il gruppo abbia raggiunto un buon affiatamento, si possono mettere alla prova i giocatori con i “giochi di fiducia” che prevedono spesso il gioco a occhi chiusi e il contatto fisico con altri giocatori.

Nel gioco chiamato Torre di controllo per esempio, un giocatore (A) fa l’aereo con gli occhi bendati. Un secondo volontario (B) fa il pilota, che guida verbalmente A attraverso un percorso a ostacoli umani. Il percorso è formato da tutti gli altri del gruppo, che si disporranno subito dopo aver bendato gli occhi di A. Quando la coppia A e B ha terminato il percorso, il gioco finisce e ricomincia con un’altra coppia. Il primo giocatore (A) dovrà fidarsi non solo di colui che lo guida, ma anche di tutti coloro che formano il percorso: questo gioco infatti nei gruppi di persone che si conoscono molto bene, può scatenare meccanismi di vendetta tra giocatori che hanno piccole tensioni interpersonali. In questo caso è importante discuterne. Si potrebbe dedurre da quest’ultima affermazione che giocare in modo cooperativo può aiutare a far emergere dinamiche relazionali nascoste all’interno di un gruppo quali simpatie inespresse o rancori serbati da tempo: sentimenti cui si potrebbe dare spazio nel momento del dopo-gioco. I membri del nostro gruppo in formazione saranno ormai affiatati, e, sperimentando la cooperazione, avranno imparato a “fidarsi ciecamente” l’uno dell’altro. Potranno allora mettere in comune le loro fantasie, le loro aspettative e la loro creatività attraverso la Narrazione reciproca: il conduttore del gioco inizia a raccontare una storia; in qualsiasi momento ognuno degli ascoltatori può intervenire e continuare la storia a proprio piacimento, dicendo: “Stop, ero presente”. Il narratore allora gli risponde: “E cosa hai visto amico?”, e l’ascoltatore aggiunge qualsiasi particolare che gli viene in mente. Quando l’ascoltatore ha concluso il suo intervento tutto il gruppo conclude con un “aha!”. Il narratore allora riprende dove l’altro si è fermato.

Questi pochi esempi vogliono mettere in evidenza la particolarità dei giochi cooperativi e la loro valenza educativa in qualsiasi contesto. La cooperazione, come il gioco, dovrebbe diventare un modo di essere delle persone ed esistono tante occasioni quotidiane per introdurre la cooperazione anche in situazioni apparentemente competitive.

BIBLIOGRAFIA

Cemea Toscana (a cura di), Giochi di collaborazione, Associazione Toscana dei Cemea, Firenze, 1992.

Garvey C., Il gioco. L’attività ludica come apprendimento, Armando, Roma, 2009

Loos S., Novantanove giochi cooperativi, Ega, Torino, 1989.

Loos S., Viaggio a fantàsia. Giochi creativi e non competitivi a scuola e in famiglia, EGA Editore, Torino, 1991.

Loos S., L’importante è partecipare, Elle Di Ci, Leumann (Torino), 1996.

Loos S, Il giro del mondo in 101 giochi, EGA, Torino, 2005.

Staccioli G., Il gioco e il giocare, Carocci, Roma, 2008.

Rubrica collegata al webinar gratuito “Giochi cooperativi per una didattica ludica” di Stefania Caccamo

Diritti e Doveri: proposte didattiche

Diritti e Doveri: proposte didattiche

ARTICOLO SCRITTO DA: SILVIA DONATACCI – FORMATRICE SCUOLA OLTRE

 

Obiettivi

  • Partecipare a discussioni di gruppo, individuando il problema affrontato e le opinioni espresse.
  • Utilizzare il pensiero divergente come modalità di incontro e scontro di idee.
  • Produrre pensieri e testi per raccontare esperienze.
  • Esprimere la propria opinione senza timore di giudizio.
  • Riconoscere e utilizzare i principali connettivi temporali, logici, spaziali.

Avviamo con la classe un’attività di brainstorming al fine di riflettere collettivamente sul tema dei diritti dell’infanzia. Seduti in cerchio, pennarelli e un grande foglio disposti a terra, al centro la parola “diritto”. Cerchiamo di disegnare e rappresentare tutto ciò che di correlato alla parola ci viene in mente. Con i bambini della scuola dell’infanzia ci sarà un approccio più ludico, facciamoli riflettere sul diritto a rispettare sé stessi e gli altri: “mi comporto sempre bene con…?”. Attraverso il disegno libero, tratti grafici e colori, portiamoli a esprimere il diritto in “emozioni in colore”. Per il primo ciclo della scuola primaria, pensiamo a verbalizzare un’esperienza di vita condivisa a scuola, magari quelle relazioni con i compagni dove non ci siamo sentiti rispettati; disegniamo le emozioni che questo ha suscitato in noi. Successivamente con la classe, dopo aver raccolto e approfondito tutti i termini emersi, individuiamo una definizione corretta e condivisa da tutti.

Elenchiamo i diritti che i bambini ritengono di poter godere, poi, eliminando quelli che non corrispondono alla definizione stabilita, costruiamo la piramide dei diritti: ai piedi della figura andranno trascritti i diritti giudicati fondamentali e, sopra, tutti gli altri.

Come per tutto ciò che si ritiene importante, anche i diritti hanno una loro giornata commemorativa; a livello internazionale è stato individuato il 20 novembre come Giornata Mondiale dei Diritti dell’Infanzia.

A completamento dell’attività recuperiamo dal cartellone, o facciamo emergere laddove manca, altri due termini: dovere e rispetto. Con una discussione collettiva, sentita, partecipe di tutti e per tutti, diamo a ciascuno l’opportunità di esprimere le proprie conoscenze in merito, al fine di trovare una definizione condivisa.

Con i più piccoli penseremo a proporre letture come sfondo integratore (per esempio “Fiabe e diritti”, 7 storie in audio-libri per raccontare 7 diritti dell’infanzia. Digita didatticapersuasiva.com), video di inclusione e avvio alla conoscenza dei diritti fondamentali (Cleo e Clea e i diritti dei bambini- video Save the Children Italia). Con i bambini più grandi della Primaria avvieremo un percorso di ascolto, lettura e produzione scritta in base alla classe in cui operiamo.

Diritti sì ma per tutti?

Dopo aver diviso a metà alcuni foglietti colorati scriviamo da un lato di ciascuno un diritto e chiediamo agli alunni di annotare a fianco i doveri corrispondenti.

Proponiamo poi un racconto, Storia di lei di Roberto Piumini. Il testo narra la biografia di una bambina a cui è stato negato un diritto così scontato che a noi potrebbe sembrare incredibile: il diritto al nome, alla propria identità.

Riflettendo sulla sua storia potremmo introdurre il tema dei diritti negati e far comprendere ai bambini come questo sia un tema tanto drammatico, quanto diffuso.

In seguito proponiamo la lettura di un altro brano, questa volta di carattere autobiografico:

Mi chiamo Putul e ho 9 anni. Lavoro a Dacca in una fabbrica di camicie destinate all’America. Inizio a lavorare alle 8 del mattino e finisco alle 10 di sera: quando c’è molto da fare lavoro anche fino alle 3 di notte. Quando sbaglio il capo mi picchia e ogni occasione è buona per togliermi la paga. Se entro anche un solo minuto più tardi, alla terza volta perdo un giorno di paga; se faccio un giorno di assenza, mi tolgono tre giorni di paga. Insomma raramente porto a casa più di 300 rupie (circa 5 euro). Nella fabbrica noi bambini siamo tanti. Forse siamo più della metà di tutti i dipendenti.

Putul, Dacca, Asia

Biografia e autobiografia

I brani letti permetteranno di compiere un lavoro di analisi e di confronto dei due tipi di testo, così da giungere a definire le caratteristiche che distinguono un racconto biografico da uno autobiografico. Infine quanto emerso verrà riassunto sul quaderno come nello schema seguente (vedi schema biografia/autobiografia).

Biografia

  • È un racconto scritto in terza persona.
  • L’autore racconta la storia o alcuni avvenimenti della vita di un personaggio.
  • È scritta per un pubblico di lettori.
  • Si descrivono in ordine cronologico i fatti accaduti.
  • I verbi sono espressi al tempo passato.
  • La narrazione è prevalentemente descrittiva e oggettiva.
  • Lo scopo è quello di presentare un personaggio ripercorrendo le tappe più significative della sua esistenza.

Autobiografia

  • È un racconto scritto in prima persona.
  • L’autore principale racconta di sé stesso e della propria vita.
  • È scritta per un pubblico di lettori.
  • Si descrivono in ordine di tempo fatti accaduti nel passato in luoghi reali.
  • I verbi sono espressi al tempo passato.
  • La narrazione è ricca di riflessioni e di commenti personali.
  • Lo scopo è quello di raccontare per ricordare o testimoniare ad altri le proprie esperienze.

La nostra bio-grafia

L’autobiografia è uno strumento che ci permette di svolgere un’attività meta-cognitiva finalizzata ai processi di conoscenza, a partire dalle proprie esperienze di vita per poi orientarsi alla conoscenza dell’altro. Si tratta di un “viaggio” introspettivo per comprendere le relazioni che si instaurano tra bambini e bambini nonché fra bambini e adulti. Lavorare sull’autobiografia offre importanti opportunità didattiche ed educative: identità, senso di appartenenza, recupero della memoria, emozioni e sentimenti.

Una prima fase di ricerca prevede, per gli alunni, il reperimento di documenti, giochi, oggetti, dati relativi al loro passato. Ognuno porterà in classe qualcosa di significativo della propria storia personale. Tale materiale avrà un impatto emotivo che permetterà a ciascuno di mettersi in gioco e raccontarsi (invitiamoli a farlo in modo informale, seduti in cerchio a terra, in modo da potersi guardare e confrontare reciprocamente).

Dall’osservazione dell’oggetto portato, ad esempio una foto, faremo scaturire alcune domande: a quanto tempo fa risale?  Chi c’era con te? Dove è stata scattata? Verbalizziamo il vissuto personale, poi procediamo alla stesura del testo.

Elaborazione della propria autobiografia

Proponiamo ai ragazzi di immedesimarsi nel ricordo di loro esperienze passate in relazione a sé e agli altri attraverso lo stimolo di frasi-guida da completare. Si tratta di ricostruire i momenti più significativi della loro infanzia collocandoli in un contesto affettivo-relazionale legato alla dimensione spazio-temporale.

Durante le attività è opportuno lasciare spazio alla creatività e all’immaginazione: l’alunno inizia a descrivere sé stesso come ritiene più opportuno, solo in un secondo momento interverremo per suggerire eventuali correzioni o riflessioni sull’elaborato. Il nostro ruolo è di suggerire per portare all’autocorrezione nella forma, ma non nel contenuto. Questa è una fase interessante ma delicata, dove il docente favorisce la condivisione senza forzature, promuovendo la particolarità di ciascuno. Per esprimere meglio i propri stati d’animo è utile fare ricorso ai colori e al disegno che poi si tradurranno nell’uso di metafore e similitudini: “sono grigio tristezza quando…Sono verde speranza quando…”.

Attraverso il testo autobiografico i bambini utilizzano il pensiero divergente per riscoprirsi e presentarsi al mondo, prendono coscienza di sé e si riconoscono protagonisti attivi delle loro esperienze di vita.

Interroghiamoci! Quesiti oltre la mascherina

Interroghiamoci! Quesiti oltre la mascherina

ARTICOLO SCRITTO DA: ANNA PIRATTI – FORMATRICE SCUOLA OLTRE

 

In queste settimane di restrizioni e sconforto si torna a parlare del valore delle arti e della creatività sul quale far leva per sostenere il peso del momento.

Ma che mestiere fa l’artista? Ho posto questa domanda ad alunni di prima, di seconda e di terza media. Ho avuto risposte astratte.

L’artista immagina, l’artista inventa, l’artista ha molta fantasia… tutto vero, ma concretamente che cosa significa?

Nel nostro sistema scolastico l’esperienza delle Arti è poco incidente, forme espressive che esulino dal disegno o dalla pratica di uno strumento – di cui hanno, se pur esiguo, un contatto diretto – non sono messe bene a fuoco. L’artista dipinge, suona, danza, scrive, recita, fotografa, illustra, scolpisce, incide, canta, interpreta, eccetera.

E prima di arrivare al compimento dell’opera si interroga. Nella tensione di trovare possibilità, soluzioni o semplicemente altre strade, prende vita il processo creativo. Una condizione umana molto vicina alla qualità del tempo che si trascorre(eva) giocando.

Quando la consecutio temporum si scombina: si usa l’imperfetto per esprimere azioni e invenzioni presenti: “giochiamo che eravamo scienziati/e…”.

Se è importante far vivere l’emozione del processo creativo, allora è necessario ricreare la stessa qualità progettuale che si manifesta negli atelier, negli studi di registrazione, nelle sale di danza, nei backstage dei teatri o al tavolo dei poeti e degli scrittori.

Nientemeno. Qui si gioca il futuro rispetto per la Cultura.

È bene ricordare che in questo senso i nostri alunni sono pronti, lo diceva Picasso: “Mi ci sono voluti quattro anni per dipingere come Raffaello, ma una vita per dipingere come un bambino”.

Provocare in classe la tensione generativa propria delle arti, significa fare leva sulla naturale propensione creativa promuovendo in maniera osmotica la motivazione all’apprendimento.

Va bene. E quindi?

E quindi ho proposto ai miei alunni un test rapido(!) per stimolare il processo creativo con l’ausilio del Piccolo Libro delle Risposte, scritto dall’artista canadese Carol Bolt, Ed Sperling & Kupfer.

https://www.sperling.it/libri/il-piccolo-libro-delle-risposte-carol-bolt

Riprendendo le istruzioni dell’autrice ecco come usare il Piccolo Libro delle Risposte
1. Tieni il libro chiuso tra le mani.
2. Concentrati su una domanda precisa.
3. Appoggia la mano sulla copertina e accarezza il bordo delle pagine.
4. Apri il libro e troverai la tua risposta.

Ho fatto subito una domanda al libro: questo strumento può aiutarmi a generare un processo creativo con i miei alunni?

La risposta è stata: non scommetterci.

Uhm… Il tono di sfida, così perentorio, mi ha fatto riflettere.

“Se punti sul libro non otterrai quello che vuoi, la relazione è la risposta”, mi sono detta. Andiamo.


Alla vista del libercolo gli alunni mi guardano con occhi inespressivi attraverso la mascherina. Delle sfingi. Date le restrizioni vigenti, solo io posso sfogliare le pagine, mi blocco al loro stop… Ma prima devono concentrarsi e scrivere una domanda precisa su un foglio. Insieme proveremo a tradurre la risposta.

Ne riporto tre rappresentative delle classi prima, seconda e terza media:

Domanda: sarò una campionessa di pallavolo?

Risposta: rischia.

La giovane filiforme che l’ha posta mi guarda e i suoi occhi ridono come se se l’aspettasse, mi dice: “Io ho sempre paura”.

Le chiedo “Una campionessa che ha sempre paura e rischia, che tipo di campionessa è?”.

Esita un momento e poi risponde: “Una campionessa coraggiosa”.

Tutti annuiscono, il discorso fila, nessuna obiezione… il gioco si fa serio.

Terza media.

Domanda: Quando morirò?

Risposta: Sii paziente.

Tutti ridono compreso chi ha fatto la domanda che appare visivamente sollevato.

Chiedo all’alunno: “Come mai hai posto questa domanda?”.

Lui risponde: “Perché sento sempre parlare degli ammalati anche ieri un nostro compagno è andato a fare il tampone… mi sembra che siamo in pericolo”.

Un compagno interviene: “Ieri siamo andati a mangiare un gelato, un cono così di cioccolata, non mi sembravi tanto in pericolo!”.

Ridiamo di nuovo.

Si manifesta la forza di sorridere delle nostre ansie e incertezza, alternando serio e faceto. Per un attimo l’atmosfera è perfetta, siamo come poeti o danzatori che lavorano sul proprio progetto interiore.

Domanda: riuscirò a diventare una baby-sitter?

Risposta: sposta il tuo obiettivo.

La ragazzina è delusa dalla risposta. Le chiedo di spiegarmi perché desidera diventare una baby-sitter: “Mi piacciono tanto i bambini piccoli”.

“C’è qualcos’altro che potresti fare insieme ai bambini piccoli?”.

Mi risponde con un fil di voce e con gli occhi che brillano letteralmente “Potrei diventare una maestra… dell’ infanzia”.

“Perché non hai fatto questa domanda al libro?”.

Un compagno seduto in ultima fila, il tipo che a prima vista si potrebbe catalogare alla voce ancora-immaturo, pur non contravvenendo alle regole anti-Covid, riesce a divincolarsi energeticamente restando al suo posto ed esclama: “Non l’ha chiesto perché non ha abbastanza fiducia in sé stessa! Il libro ha detto di spostare l’obiettivo, voleva dire verso quello che ti piace fare veramente”.

La spiegazione ci soddisfa, tutti ci riconosciamo, oltre le mascherine ci sono occhi vispi, fieri, che corrono liberi nella savana.

Seconda Media.

Questo atelier induce a riflettere sulla qualità delle domande che ci poniamo.

Attraverso l’atto dell’interrogarsi si sperimentano paura, esitazione, angoscia, sollievo, volontà.

Un artista quando crea passa attraverso tutto questo e talvolta riesce a tradurlo in un’opera, un esempio su tutti: il recente film Jojo Rabbit di Taika Waititi, una brillante parodia del nazismo dove si sorride e ci si commuove. 

https://www.youtube.com/watch?v=bv3mzvYh1r0

Il film è liberamente ispirato al romanzo Il cielo in gabbia di Christine Leunens ed. SEM

https://www.semlibri.com/?s=Il+cielo+in+gabbia+

Concludo con una proposta: “Non ci resta che fare altrettanto, ragazzi, ognuno traduca le proprie domande-risposte in un’opera personale, un disegno a matita, una poesia, un esercizio di ginnastica, una canzone, una foto…”

Brontolano svogliati come si conviene in preadolescenza… ritorna gagliardo l’invincibile brusìo della scuola media.

Siamo salvi.

Rendiamo visibili le relazioni

Rendiamo visibili le relazioni

Sarà capitato sicuramente a ciascuno di noi, insegnanti di scuola primaria, di assistere nelle nostre classi a litigi, manifestazioni di affetto, relazioni morbose o, peggio, piccoli atti di bullismo fra i nostri alunni. Come possiamo rendere visibili queste connessioni e provare a intervenire in qualche modo per migliorare il clima relazionale del nostro gruppo? Fra le varie possibilità, potremmo scegliere il sociogramma di Moreno: uno degli strumenti della sociometria, nata nella mente di Jacob Levi Moreno negli anni trenta del secolo scorso.

Il test sociometrico ci permetterà di visualizzare in un grafico le relazioni all’interno di un gruppo e la posizione dei singoli bambini e delle singole bambine all’interno del gruppo stesso. Al termine della somministrazione potremo anche calcolare l’indice di coesione del gruppo. Iniziamo il nostro lavoro raccogliendo i dati relativi al contesto tramite alcune schede grazie alle quali avremo informazioni sulle punizioni utilizzate dagli insegnanti, sul rendimento scolastico degli alunni e delle alunne e sulla posizione dei banchi nell’aula.

Dopo aver riflettuto sui dati raccolti, siamo pronti per costruire il questionario sociometrico scegliendo le domande che vorremmo fare ai bambini/e. Le domande potranno essere di scelta o di rifiuto di altri compagni di classe e per ciascuna domanda gli alunni potranno inserire, volendo, fino a tre risposte. Prima di somministrare il questionario sarà molto importante garantire a chi lo compilerà che le risposte rimarranno assolutamente segrete e saranno lette solo dalle insegnanti.

Dopo aver somministrato il questionario sociometrico a tutti i membri del gruppo-classe, non resta che elaborare i dati tramite la matrice sociometrica: una tabella a doppia entrata nella quale inseriremo i nomi dei bambini raggruppati per genere e considerati verticalmente come “nominati” e orizzontalmente come “nominanti”. Accanto a ciascun nome ci saranno due righe: una relativa alle scelte effettuate dal bambino o dalla bambina, l’altra relativa ai rifiuti. Inserendo i dati relativi alle risposte date dagli alunni, calcoleremo l’impatto di ciascun bambino nel gruppo e la tipologia di impatto: ogni alunno/a, in base alle scelte e ai rifiuti ricevuti, potrà essere classificato come un bambino ad alto o a basso impatto.

Costruendo il diagramma a bersaglio potremo visualizzare quali bambini e bambine si trovano al centro delle relazioni e quali ai margini. Ciascun componente sarà rappresentato da un triangolo, se maschio, da un cerchio, se femmina.

Ora che abbiamo una visuale chiara delle relazioni all’interno della classe, possiamo decidere eventualmente di intervenire per cercare di migliorare la situazione. Possiamo proporre dei giochi cooperativi, che in assenza di competizione potrebbero migliorare l’indice di coesione del gruppo; potremmo spostare i banchi in modo da includere nel gruppo i bambini a basso impatto; potremmo favorire l’intesa tramite la body percussion, oppure potremmo proporre dei giochi teatrali.

Al termine del nostro intervento, che potrebbe durare anche tutto l’anno scolastico, potremo effettuare il re-test del questionario sociometrico e rielaborare i dati ottenuti. Confrontando i dati potremo eventualmente registrare qualche miglioramento nelle relazioni in classe.

Perché dovremmo fare tutto questo? Per provare a utilizzare uno strumento che favorisca l’inclusione di tutti e di ciascuno all’interno del gruppo. Perché in un clima relazionale positivo, sia fra gli alunni, sia fra alunni e insegnanti sia fra gli insegnanti, sicuramente si insegna e si impara meglio!

Scarica gli allegati dell’articolo

Se ti interessa guardare il webinar collegato all’articolo clicca sul pulsante

Giocare fa bene! Il gioco simbolico in età evolutiva

Giocare fa bene! Il gioco simbolico in età evolutiva

Nel gioco «si fa per fare e soprattutto si fa perché si ha voglia, si trae piacere dal fare in sé»

(Musatti e Mayer, 2003, p.56).

Il gioco è il modo naturale con cui si esprime il bambino e rappresenta un aspetto fondamentale della sua vita, è una risorsa con un valore inestimabile per la crescita ed è stato spesso associato con le funzioni adattive del bambino (Russ, 2004). Nelle azioni del bambino che gioca è possibile delineare una metafora del suo sviluppo interiore, tanto in merito alle funzioni cognitive, quanto agli aspetti affettivi e ai vissuti relazionali. Per questi motivi, il gioco può essere considerato un’area di studio di significativa importanza per l’osservazione dei processi mentali del piccolo, oltre a costituire il veicolo principe di comunicazione del bambino, in quanto strumento privilegiato per aiutarlo a condividere i propri stati emotivi e le abilità cognitive.

 

 

Come suggerito da Piaget, ci sono molteplici tipologie di gioco che egli suddivide in base all’evoluzione dei processi cognitivi coinvolti (giochi di esercizio, giochi simbolici, giochi di regole). Tra essi, troviamo il gioco simbolico o “gioco del far finta”.  Nel gioco simbolico “una cosa è trattata come se fosse un’altra” (Fein, 1987). Il gioco simbolico è puramente assimilativo e aggiunge all’esercizio stesso la dimensione della simbolizzazione e della finzione, della capacità di rappresentare, attraverso gesti, una realtà non attuale (ad esempio una banana può diventare un telefono; giocare a “mamma e papà…”). Esso inizia quando le azioni di routine e gli oggetti sono distaccati dai loro ruoli tipici e dalle loro funzioni e vengono utilizzati in una maniera atipica, giocosa, creativa. Sebbene, come è noto, il gioco simbolico riveste una particolare importanza durante la prima infanzia (2-5 anni), ricerche recenti ne dimostrano il suo ruolo chiave anche durante gli anni successivi (fino ai 10 anni).

Secondo Piaget il gioco simbolico ha la funzione di organizzare il pensiero del bambino in uno stadio in cui il linguaggio non ha ancora raggiunto la sua piena padronanza. È, infatti, proprio il gioco simbolico che consente al bambino di manipolare e produrre immagini mentali durante le quali, tramite la ripetizione, può assimilare situazioni nuove.

 

 

Molti autori concordano nell’affermare che il gioco simbolico ha molteplici funzioni, tra cui la capacità di ridurre le paure, il dolore e l’ansia; di aiutare i bambini a vivere ed esprimere le emozioni e di promuovere lo sviluppo cognitivo, le abilità di problem solving e di adattamento del bambino (Vygotsky, 1966). Inoltre il gioco simbolico è elemento importante per lo sviluppo sociale: il bambino mentre gioca con gli altri apprende e interiorizza regole, norme e ruoli sociali. Competenze sociali quali condividere i giochi, rispettare i turni e interagire verbalmente, sono importanti per lo sviluppo di comportamenti relazionali più complessi che permettono al bambino di funzionare adeguatamente nel contesto in cui è inserito. I bambini che apprendono queste abilità sanno iniziare il gioco, inserirsi in gruppi già formati e risolvere il confitto con più facilità. Il gioco simbolico è connesso anche all’empatia. Attraverso il gioco simbolico, i bambini hanno l’opportunità di “mettere in scena” situazioni e comportamenti sociali che possono facilitare loro la comprensione del mondo in cui vivono (Moore e Russ, 2008).

Il gioco simbolico sembra anche essere connesso con lo sviluppo del linguaggio, della memoria, della creatività e del pensiero divergente. Alcuni studi hanno dimostrato come i “buoni giocatori” abbiano un più alto livello di attenzione, motivazione e predisposizione all’apprendimento scolastico rispetto ai compagni; altri hanno trovato che bambini appartenenti ad uno status socio-economico meno agiato mostrano una tipologia di gioco meno sofisticata rispetto agli appartenenti a classi più benestanti. Tuttavia, un aspetto saliente e condiviso che emerge da recenti ricerche, enfatizza come le abilità di gioco simbolico possono essere arricchite e ampliate, tramite laboratori e/o attività specifiche, grazie alla presenza di una guida (per esempio il genitore, un insegnate, un compagno più esperto…), che sappia coinvolgere il bambino tanto sul piano ludico quanto su quello dell’intensità emotiva che si attiva durante un’attività piacevole in interazione con l’altro. Alcune ricerche evidenziano come l’insegnamento attraverso il gioco e l’insegnamento integrato con il gioco permettono agli alunni di acquisire, e fare proprie, le conoscenze trasmesse. Inoltre evidenze empiriche suggeriscono come brevi momenti di interruzione, durante la lezione, in cui si lascia spazio al gioco, aiutano i bambini a ridurre le interferenze cognitive e massimizzano l’apprendimento (Pellegrni e Bohn, 2005).

Risulta quindi evidente come il gioco simbolico sia un elemento cruciale per il benessere del bambino e soprattutto come sia necessario promuovere, stimolare e valorizzare tale attività, nel maggior numero di occasioni e istituzioni possibile (ad esempio famiglia, scuola, attività sportiva…).

 

 

Fein, G. (1987). Pretend play: Creativity and consciousness. in P. Gorlitz & J.Wolhill (edd.), Curiosity, imagination, and play (pp. 281-304), Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ.

Moore, M., & Russ, S. W. (2008). Follow-up of a pretend play intervention: Effects on play, creativity, and emotional processes in children. Creativity Research Journal, 20(4), 427-436.

Musatti, T., & Mayer, S. (2003). Il coordinamento dei servizi educativi per l’infanzia: una funzione emergente in Italia e in Europa. Bergamo: Edizioni Junior.

Pellegrini, A. D., & Bohn, C. M. (2005). The role of recess in children’s cognitive performance and school adjustment. Educational Researcher, 34, 13–19. http://dx.doi.org/10.3102/0013189X034001013

Russ, S. W. (2004). Play in child development and psychotherapy: Toward empirically supported practice. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Vygotsky, L. (1966). Development of higher mental functioning. Psychological research in the USSR. Moscow: Progress Publishers.