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Perdonaci Vincent. Originali e dintorni

Perdonaci Vincent. Originali e dintorni

ARTICOLO SCRITTO DA: ANNA PIRATTI – FORMATRICE SCUOLA OLTRE

 

Vincent Van Gogh, Ramo di mandorlo fiorito – cm 73.3×92, 1890

«Uno ha un grande fuoco nell’anima e nessuno viene mai a scaldarsi, i passanti non scorgono che un po’ di fumo in cima al comignolo e se ne vanno per la loro strada. E allora che fare, ravvivare questo fuoco interiore, avere del sale in sé, attendere pazientemente –ma con quanta impazienza–, attendere il momento in cui, mi dico, qualcuno verrà a sedersi davanti a questo fuoco, e magari vi si fermerà».

Così scriveva il pittore Vincent Van Gogh al fratello Theo nel giugno del 1880.

Tra loro è intercorsa una ricca corrispondenza, letteraria e grafica – in molte lettere sono presenti schizzi e bozzetti – dalla quale emergono l’affascinante personalità e il tormento interiore dell’artista, morto suicida nel 1890 all’età di 36 anni.

L’intero epistolario è stato oggetto di una mostra presso il Museo Van Gogh di Amsterdam www.vangoghmuseum.nl, e oggi è consultabile al sito www.vangoghletters.org .

Per una lettura in italiano invece vedere il volume Scrivere la vita 265 lettere e 110 schizzi originali. (1872-1890) Donzelli Editore

https://www.donzelli.it/libro/9788860369888

Durante la sua vita Van Gogh non ha ricevuto il favore del pubblico, oggi invece il consenso di cui godono le sue opere e il conseguente sfruttamento economico ha assunto proporzioni planetarie.

Senza volerci pronunciare sulla varietà del merchandising, da cui tutti siamo stati tentati almeno una volta, è bene dirsi che c’è un limite.

Al book-shop del sopracitato museo, tra ogni bendidìo texturizzato, un articolo mi ha sorpreso: sacchetti di crisps con stampato sopra un particolare dal quadro I Mangiatori di Patate, dove campeggiava la scritta “Poteto Eaters – Bio Organic and Salted”.

Insomma, un gioco di parole che lascia senza parole.

Vincent Van Gogh, I mangiatori di patate – cm 82 x 114,1885

Il quadro in questione si riferisce al periodo in cui Van Gogh viveva nelle Fiandre, dipingeva con toni scuri soggetti popolari.

Intorno al tavolo si vede raccolta una povera famiglia di contadini, le mani nodose parlano della dura vita spesa nei campi, la luce è fioca. Mangiano delle patate, le stesse che hanno seminato, coltivato e poi raccolto. Il realismo e la crudezza della scena sono mitigati dal senso di solidarietà che i personaggi esprimono condividendo quel poco che c’è, professando la sacralità del pasto serale.

Quello che stiamo facendo a Vincent Van Gogh, però, non si limita alle gaffe che si consumano nei book shops e negli shops on line – sorvolo sul pupazzetto con orecchio rimovibile che trovate a questo link! – No, ci stiamo espandendo…

https://www.vangoghmuseumshop.com/en/leisure-time/643/outside/363950/today-is-art-day(R)-van-gogh-figurine

Today is Art Day® Van Gogh Figurine

Vincent Van Gogh era un pittore, giustapponeva pennellate di colore a olio sulla tela.

E lì si trovano ancora.

Oggi vediamo fluttuare campi di grano, svolazzare turbinii di stelle, agitarsi di stormi di corvi, scorrimenti di covoni di paglia… il tutto proiettato su grandi superfici o compresso negli schermi dei dispositivi, sopra dimensionato o sotto dimensionato.

Si chiama esperienza immersiva e/o tridimensionale.

L’esperienza immersiva è qualcosa di spettacolare.

Può incuriosire e avvicinare alla fonte, tuttavia, quando è comunicata in modo fuorviante o non è integrata con la presenza degli originali, rischia di sostituirsi all’esperienza della pittura.

«Andiamo a vedere la mostra di Van Gogh» può non voler dire visitare dei dipinti.

Fatte le dovute precisazioni, un bell’esempio di esperienza immersiva è quella delle Carrières des Lumières: un’enorme cava riconvertita in spazio espositivo situata a Les-Baux-de-Provence, nella regione dove Van Gogh ha speso i suoi ultimi anni.

Un progetto culturale che propone da quasi un decennio meravigliose esperienze immersive che certo contribuiscono non solo alla cultura ma anche all’economia del territorio. Da vedere!

https://www.carrieres-lumieres.com/fr/van-gogh-nuit-etoilee

Ben vengano le declinazioni – meglio se rispettose – tratte dalla produzione artistica di un autore, il punto è sapere distinguere tra l’opera originale e la sua derivazione.

I quadri di Van Gogh (i quadri in genere) non si muovono, non svolazzano, non fluttuano, non si agitano, non scorrono.

Tutto ciò riguarda lo spettatore che viene provocato dal dipinto.

La Pittura non Si muove, Ti muove.

Vincent Van Gogh, La notte stellata – cm 73 x 92,1, 1889 Moma, NY

https://www.youtube.com/watch?v=fOn-zhqpQGM&feature=youtu.be

Riporto il commento di un alunno che dopo aver visitato gli Uffizi a Firenze – niente di più solido(!) – ha dichiarato, «Prof, io non sono più quello di prima».

Che cosa può fare la scuola per fare chiarezza? In particolare quali strumenti hanno i docenti di Arte e Immagine?

Consapevoli che si tratta di una lotta impari possiamo, dobbiamo, insistere sull’esperienza pittorica. Essa è fonte di conoscenza, specialmente per i nativi digitali.

In altre parole far copiare, copiare e copiare gli originali (e/o riproduzioni di alta qualità).

Affinché i nostri giovani prendano confidenza con gli autori ed instaurino con essi un dialogo.

A partire dall’intima corrispondenza nata dall’aver copiato – cioè studiato – un dipinto, potranno apprezzare le volute-volanti proiettate sul muro di un palazzo consapevoli che non si tratti della versione originale del dipinto, ma di una sua parafrasi digitale.

Saper distinguere la qualità della parafrasi sarà un passo ancora in avanti, per la scuola secondaria di secondo grado.

Alla scuola media, specie in terza, Van Gogh è un autore che fa emergere nell’alunno/a peculiarità e talenti svelandone tratti della personalità.

La collezione dell’autore presenta diversi gradi di difficoltà compositiva e una così vasta gamma di tinte da favorire l’espressione della pluralità emozionale tipica della preadolescenza.

Per ogni alunno/a che sappia distinguere un’opera da una sua interpretazione o che anche solo nutra un dubbio, sarà come aver piazzato una corposa pennellata sulla tela bianca di un futuro campo di grano… Maturo.

E reso omaggio all’opera di Van Gogh.

Nel frattempo, perdonaci Vincent.

(…) È una prospettiva molto triste quella di sapere che forse la pittura che faccio non avrà mai nessun valore.

Vincent Van Gogh al fratello Theo, agosto 1888

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Socrate gran scocciatore!

Socrate gran scocciatore!

ARTICOLO SCRITTO DA: SILVIA DONATACCI – FORMATRICE SCUOLA OLTRE

 

Obiettivi:

  • Il pensiero divergente come modalità di incontro e scontro di idee.
  • Ascoltare e discutere in gruppo, individuando il problema affrontato e le opinioni espresse.
  • Produrre pensieri per raccontare esperienze.
  • Esprimere la propria opinione senza timore di giudizio.

Come si legge nel sito dell’UNESCO dedicato alla Giornata Mondiale della Filosofia, l’edizione del 2020 «invita il mondo intero a riflettere sul significato dell’attuale crisi pandemica sottolineando la necessità, ora più che mai, di ricorrere alla riflessione filosofica per far fronte alle varie crisi che stiamo attraversando. La crisi sanitaria mette in discussione molteplici aspetti delle nostre società. In questo contesto, la filosofia ci aiuta a prendere la necessaria distanza per andare avanti, incentivando la riflessione critica su problemi che sono già presenti, ma che la pandemia ha spinto al loro parossismo”.

Nella prospettiva di una cultura della sostenibilità e di un’educazione attenta agli Obiettivi dell’Agenda 2030, in particolare al quarto “Fornire un’educazione di qualità, equa ed inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti”, l’esercizio del pensiero filosofico può contribuire a interpretare le sfide inedite poste dagli attuali mutamenti attraverso idee, parole, concezioni nuove o rinnovate e a trasformare comportamenti, abitudini, stili di vita per ripensarci, reinventarci, provare insieme a cambiare strada. Proviamo a pensare Oltre…


Proposta per la Scuola Primaria I ciclo (1-2-3 classe): Il dialogo filosofico con Socrate.

Socrate fu condannato dagli Ateniesi perché il suo modo di insegnare, obbligando a pensare, era considerato pericoloso. Seduti in cerchio, magari in un ambiente aperto come si faceva un tempo, regaliamo ai bambini una lettura che li farà riflettere sul perché è importante pensare e trovare il coraggio di esprimere le proprie idee in libertà.

Socrate

Socrate era considerato un vero seccatore dai suoi concittadini ateniesi, perché non lasciava mai in pace nessuno. Cosa faceva di così insopportabile? Domande.

Socrate diceva “io so di non sapere”, perché per lui la filosofia non dispone di un sapere come invece la scienza o la religione, ma è amore per il sapere. E l’amore non possiede, ma cerca. La ricerca avviene verificando se le opinioni che abbiamo intorno alle cose sono fondate oppure no.

Socrate chiedeva “che cos’è?” davanti a ogni cosa, e quando si arrivava per esempio a discutere della bellezza domandava: “Da dove nasce la tua idea di bellezza? Da un artista che te l’ha insegnata? Pensi che una cosa sia bella perché lo pensano tutti oppure hai argomenti solidi che sostengono la tua idea? Solo in questo secondo caso la tua idea non è un’opinione, ma può essere accolta come una verità da tutti. Io non ho niente da insegnarvi, ma ascoltando le vostre idee posso dirvi quali sono fondate su buone ragioni e quali no, come chi verifica, toccando i vasi con la nocca del dito, quali sono di vero bronzo e quali no”.

Così i suoi interlocutori, da sapientoni che si credevano, si scoprivano ignoranti.

Ecco perché Socrate era fastidioso per molti. Ma tanti altri facevano a gara per dialogare con lui, perché il suo modo di domandare aiutava a cercare la verità dentro sé stessi, a pensare e ripensare per tirarla fuori. E una volta che inizi questa ricerca ne sei rapito, non puoi più smettere!

(Perché? 100 storie di filosofi per ragazzi curiosi – Galimberti- Feltrinelli)

  • Leggi l’allegato e conduci la riflessione
  • Domanda ai tuoi alunni: pensare è davvero pericoloso?
  • Per pensare ed esporsi ci vuole coraggio…lo trovi sempre? Perché a volte risulta così difficile farlo?
  • Rappresentiamo la parola coraggio attraverso colori, immagini, tratti grafici. Il contributo di ognuno per andare a comporre l’idea di un Noi condiviso.

Proposta per la Scuola Primaria 2 ciclo (4 e 5 classe) e Scuola Secondaria:

Il filosofo dell’arte del dialogo. Socrate che gran scocciatore!

Socrate è uno dei personaggi più affascinanti della storia della filosofia. Il suo insegnamento, fondato sulla ricerca della verità attraverso il dialogo, ha avuto una vasta eco nella cultura occidentale, anche se non lasciò nulla di scritto e affermò di non possedere alcun sapere. Le ragioni di questo successo – oltre che nelle splendide pagine dedicategli da Platone, il suo più grande allievo – stanno nella straordinaria fermezza con cui Socrate affrontò l’ingiusta condanna a morte inflittagli dagli Ateniesi.

Vivere filosofando

La biografia. Della vita di Socrate abbiamo poche notizie e le dobbiamo al commediografo Aristofane, allo storico Senofonte, a Platone e ad Aristotele. Sappiamo che nacque nel 470 o 469 a.C. ad Atene, da cui si allontanò solo per combattere nell’esercito ateniese. Il resto della sua vita lo passò nelle vie, nelle botteghe e nelle piazze di Atene, interrogando i suoi concittadini sulle «cose umane», cioè sul bene e sul male, sul giusto e sull’ingiusto, sulla virtù e sulla politica. A un amico che lo rimproverava di non mettere mai piede fuori delle mura di Atene, Socrate rispose che la sua passione era imparare: mentre la campagna e gli alberi non erano disposti a insegnargli alcunché, dai suoi concittadini apprendeva molte cose.

Curiosità. I suoi contemporanei lo trovavano strano e inquietante: di corporatura piccola e tozza, con un viso particolare e un naso camuso, egli contraddiceva in pieno i canoni greci perché la profondità del suo spirito non si accompagnava alla bellezza del corpo.

Alcune fonti riportano – e si tratta probabilmente della notizia più importante – che nel 399 il regime democratico lo processò con l’accusa di non credere negli dèi tradizionali e di corrompere i giovani. Socrate si difese con vigore e affermò di aver contribuito a rendere la città più virtuosa, ma fu condannato a morte. Sebbene ne avesse la possibilità, non volle sottrarsi alla condanna per non violare le leggi della città: così, dopo aver rincuorato i suoi discepoli, bevve serenamente la cicuta – il veleno che si usava in quelle circostanze – e morì. Quello a Socrate fu un processo politico, dovuto probabilmente al fatto che della sua cerchia facevano parte illustri esponenti della corrente aristocratica. In realtà, Socrate si era sempre tenuto lontano dalla politica attiva: era una di quelle cose che il suo demone interiore, una voce divina di cui parlava spesso, gli aveva vietato. Sempre a un intervento divino egli attribuiva il suo modo di vivere: è un dio – disse al processo – ad avermi ordinato di «vivere filosofando e cercando di conoscere me stesso e gli altri».

Il dialogo socratico: ironia e maieutica

Socrate si servì del dialogo non per insegnare una tecnica retorica – il cui scopo era prevalere nella discussione – ma per raggiungere insieme all’interlocutore la verità. Il primo passo in questa direzione era la consapevolezza della propria ignoranza: il sapiente, affermava, è colui che “sa di non sapere”. Tale consapevolezza veniva raggiunta nella prima fase del dialogo, attraverso l’ironia (in greco «dissimulazione»). Alla domanda che dava avvio alla discussione – che cos’è il coraggio, per esempio – Socrate confessava di non saper rispondere: «Io non so cosa sia», diceva al suo interlocutore, «ma tu sicuramente sì e quindi puoi aiutarmi a scoprirlo». L’altro rispondeva, sicuro delle proprie conoscenze: a quel punto Socrate faceva un’obiezione, l’altro ribatteva, Socrate sollevava un’altra obiezione, e così via, in un ‘batti e ribatti’ che finiva per distruggere le certezze dell’interlocutore. Allora questi riconosceva di ‘non sapere’: e da quel momento iniziava la vera ricerca, un’avventura a due verso l’ignoto punteggiata di domande, risposte e nuove domande.

Era la parte maieutica del dialogo: «La mia arte» diceva Socrate «è in tutto simile a quella delle ostetriche, ma ne differisce in questo, che essa aiuta a far partorire le anime e non i corpi. E come le ostetriche sono sterili, anch’io non posso generare (la verità, in questo caso), ma ho la capacità di aiutare gli altri a farlo». Socrate non ci lasciò quindi nessuna dottrina, anche perché era convinto che soltanto il coinvolgimento personale nel dialogo potesse condurre a un sapere veramente autentico. “Non si può scoprire la verità leggendo le opere altrui” e per questa ragione egli non lasciò nulla di scritto. Forse aveva ragione, i suoi pensieri e le sue idee sono arrivate lontano!

Conduci la riflessione:

  • Quali domande porresti a te stesso per conoscerti meglio?
  • Credi di conoscerti davvero?
  • Il punto di vista altrui può averti fatto scoprire talvolta delle sfaccettature del tuo carattere apparentemente nascoste?
  • Gli altri vedono in te ciò che tu vedi in te stesso?

L’oralità era tutto per il nostro filosofo, così sarà anche per i ragazzi che nel dialogo troveranno spazio per raccontare e raccontarsi, impareranno a “pensare oltre” per tentativi ed errori, fallimentari e costruttivi; i primi genereranno scontro di idee, gli ultimi sedimenteranno il desiderio di scoperta. Da ora, per sempre.

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Diritti e Doveri: proposte didattiche

Diritti e Doveri: proposte didattiche

ARTICOLO SCRITTO DA: SILVIA DONATACCI – FORMATRICE SCUOLA OLTRE

 

Obiettivi

  • Partecipare a discussioni di gruppo, individuando il problema affrontato e le opinioni espresse.
  • Utilizzare il pensiero divergente come modalità di incontro e scontro di idee.
  • Produrre pensieri e testi per raccontare esperienze.
  • Esprimere la propria opinione senza timore di giudizio.
  • Riconoscere e utilizzare i principali connettivi temporali, logici, spaziali.

Avviamo con la classe un’attività di brainstorming al fine di riflettere collettivamente sul tema dei diritti dell’infanzia. Seduti in cerchio, pennarelli e un grande foglio disposti a terra, al centro la parola “diritto”. Cerchiamo di disegnare e rappresentare tutto ciò che di correlato alla parola ci viene in mente. Con i bambini della scuola dell’infanzia ci sarà un approccio più ludico, facciamoli riflettere sul diritto a rispettare sé stessi e gli altri: “mi comporto sempre bene con…?”. Attraverso il disegno libero, tratti grafici e colori, portiamoli a esprimere il diritto in “emozioni in colore”. Per il primo ciclo della scuola primaria, pensiamo a verbalizzare un’esperienza di vita condivisa a scuola, magari quelle relazioni con i compagni dove non ci siamo sentiti rispettati; disegniamo le emozioni che questo ha suscitato in noi. Successivamente con la classe, dopo aver raccolto e approfondito tutti i termini emersi, individuiamo una definizione corretta e condivisa da tutti.

Elenchiamo i diritti che i bambini ritengono di poter godere, poi, eliminando quelli che non corrispondono alla definizione stabilita, costruiamo la piramide dei diritti: ai piedi della figura andranno trascritti i diritti giudicati fondamentali e, sopra, tutti gli altri.

Come per tutto ciò che si ritiene importante, anche i diritti hanno una loro giornata commemorativa; a livello internazionale è stato individuato il 20 novembre come Giornata Mondiale dei Diritti dell’Infanzia.

A completamento dell’attività recuperiamo dal cartellone, o facciamo emergere laddove manca, altri due termini: dovere e rispetto. Con una discussione collettiva, sentita, partecipe di tutti e per tutti, diamo a ciascuno l’opportunità di esprimere le proprie conoscenze in merito, al fine di trovare una definizione condivisa.

Con i più piccoli penseremo a proporre letture come sfondo integratore (per esempio “Fiabe e diritti”, 7 storie in audio-libri per raccontare 7 diritti dell’infanzia. Digita didatticapersuasiva.com), video di inclusione e avvio alla conoscenza dei diritti fondamentali (Cleo e Clea e i diritti dei bambini- video Save the Children Italia). Con i bambini più grandi della Primaria avvieremo un percorso di ascolto, lettura e produzione scritta in base alla classe in cui operiamo.

Diritti sì ma per tutti?

Dopo aver diviso a metà alcuni foglietti colorati scriviamo da un lato di ciascuno un diritto e chiediamo agli alunni di annotare a fianco i doveri corrispondenti.

Proponiamo poi un racconto, Storia di lei di Roberto Piumini. Il testo narra la biografia di una bambina a cui è stato negato un diritto così scontato che a noi potrebbe sembrare incredibile: il diritto al nome, alla propria identità.

Riflettendo sulla sua storia potremmo introdurre il tema dei diritti negati e far comprendere ai bambini come questo sia un tema tanto drammatico, quanto diffuso.

In seguito proponiamo la lettura di un altro brano, questa volta di carattere autobiografico:

Mi chiamo Putul e ho 9 anni. Lavoro a Dacca in una fabbrica di camicie destinate all’America. Inizio a lavorare alle 8 del mattino e finisco alle 10 di sera: quando c’è molto da fare lavoro anche fino alle 3 di notte. Quando sbaglio il capo mi picchia e ogni occasione è buona per togliermi la paga. Se entro anche un solo minuto più tardi, alla terza volta perdo un giorno di paga; se faccio un giorno di assenza, mi tolgono tre giorni di paga. Insomma raramente porto a casa più di 300 rupie (circa 5 euro). Nella fabbrica noi bambini siamo tanti. Forse siamo più della metà di tutti i dipendenti.

Putul, Dacca, Asia

Biografia e autobiografia

I brani letti permetteranno di compiere un lavoro di analisi e di confronto dei due tipi di testo, così da giungere a definire le caratteristiche che distinguono un racconto biografico da uno autobiografico. Infine quanto emerso verrà riassunto sul quaderno come nello schema seguente (vedi schema biografia/autobiografia).

Biografia

  • È un racconto scritto in terza persona.
  • L’autore racconta la storia o alcuni avvenimenti della vita di un personaggio.
  • È scritta per un pubblico di lettori.
  • Si descrivono in ordine cronologico i fatti accaduti.
  • I verbi sono espressi al tempo passato.
  • La narrazione è prevalentemente descrittiva e oggettiva.
  • Lo scopo è quello di presentare un personaggio ripercorrendo le tappe più significative della sua esistenza.

Autobiografia

  • È un racconto scritto in prima persona.
  • L’autore principale racconta di sé stesso e della propria vita.
  • È scritta per un pubblico di lettori.
  • Si descrivono in ordine di tempo fatti accaduti nel passato in luoghi reali.
  • I verbi sono espressi al tempo passato.
  • La narrazione è ricca di riflessioni e di commenti personali.
  • Lo scopo è quello di raccontare per ricordare o testimoniare ad altri le proprie esperienze.

La nostra bio-grafia

L’autobiografia è uno strumento che ci permette di svolgere un’attività meta-cognitiva finalizzata ai processi di conoscenza, a partire dalle proprie esperienze di vita per poi orientarsi alla conoscenza dell’altro. Si tratta di un “viaggio” introspettivo per comprendere le relazioni che si instaurano tra bambini e bambini nonché fra bambini e adulti. Lavorare sull’autobiografia offre importanti opportunità didattiche ed educative: identità, senso di appartenenza, recupero della memoria, emozioni e sentimenti.

Una prima fase di ricerca prevede, per gli alunni, il reperimento di documenti, giochi, oggetti, dati relativi al loro passato. Ognuno porterà in classe qualcosa di significativo della propria storia personale. Tale materiale avrà un impatto emotivo che permetterà a ciascuno di mettersi in gioco e raccontarsi (invitiamoli a farlo in modo informale, seduti in cerchio a terra, in modo da potersi guardare e confrontare reciprocamente).

Dall’osservazione dell’oggetto portato, ad esempio una foto, faremo scaturire alcune domande: a quanto tempo fa risale?  Chi c’era con te? Dove è stata scattata? Verbalizziamo il vissuto personale, poi procediamo alla stesura del testo.

Elaborazione della propria autobiografia

Proponiamo ai ragazzi di immedesimarsi nel ricordo di loro esperienze passate in relazione a sé e agli altri attraverso lo stimolo di frasi-guida da completare. Si tratta di ricostruire i momenti più significativi della loro infanzia collocandoli in un contesto affettivo-relazionale legato alla dimensione spazio-temporale.

Durante le attività è opportuno lasciare spazio alla creatività e all’immaginazione: l’alunno inizia a descrivere sé stesso come ritiene più opportuno, solo in un secondo momento interverremo per suggerire eventuali correzioni o riflessioni sull’elaborato. Il nostro ruolo è di suggerire per portare all’autocorrezione nella forma, ma non nel contenuto. Questa è una fase interessante ma delicata, dove il docente favorisce la condivisione senza forzature, promuovendo la particolarità di ciascuno. Per esprimere meglio i propri stati d’animo è utile fare ricorso ai colori e al disegno che poi si tradurranno nell’uso di metafore e similitudini: “sono grigio tristezza quando…Sono verde speranza quando…”.

Attraverso il testo autobiografico i bambini utilizzano il pensiero divergente per riscoprirsi e presentarsi al mondo, prendono coscienza di sé e si riconoscono protagonisti attivi delle loro esperienze di vita.

Interroghiamoci! Quesiti oltre la mascherina

Interroghiamoci! Quesiti oltre la mascherina

ARTICOLO SCRITTO DA: ANNA PIRATTI – FORMATRICE SCUOLA OLTRE

 

In queste settimane di restrizioni e sconforto si torna a parlare del valore delle arti e della creatività sul quale far leva per sostenere il peso del momento.

Ma che mestiere fa l’artista? Ho posto questa domanda ad alunni di prima, di seconda e di terza media. Ho avuto risposte astratte.

L’artista immagina, l’artista inventa, l’artista ha molta fantasia… tutto vero, ma concretamente che cosa significa?

Nel nostro sistema scolastico l’esperienza delle Arti è poco incidente, forme espressive che esulino dal disegno o dalla pratica di uno strumento – di cui hanno, se pur esiguo, un contatto diretto – non sono messe bene a fuoco. L’artista dipinge, suona, danza, scrive, recita, fotografa, illustra, scolpisce, incide, canta, interpreta, eccetera.

E prima di arrivare al compimento dell’opera si interroga. Nella tensione di trovare possibilità, soluzioni o semplicemente altre strade, prende vita il processo creativo. Una condizione umana molto vicina alla qualità del tempo che si trascorre(eva) giocando.

Quando la consecutio temporum si scombina: si usa l’imperfetto per esprimere azioni e invenzioni presenti: “giochiamo che eravamo scienziati/e…”.

Se è importante far vivere l’emozione del processo creativo, allora è necessario ricreare la stessa qualità progettuale che si manifesta negli atelier, negli studi di registrazione, nelle sale di danza, nei backstage dei teatri o al tavolo dei poeti e degli scrittori.

Nientemeno. Qui si gioca il futuro rispetto per la Cultura.

È bene ricordare che in questo senso i nostri alunni sono pronti, lo diceva Picasso: “Mi ci sono voluti quattro anni per dipingere come Raffaello, ma una vita per dipingere come un bambino”.

Provocare in classe la tensione generativa propria delle arti, significa fare leva sulla naturale propensione creativa promuovendo in maniera osmotica la motivazione all’apprendimento.

Va bene. E quindi?

E quindi ho proposto ai miei alunni un test rapido(!) per stimolare il processo creativo con l’ausilio del Piccolo Libro delle Risposte, scritto dall’artista canadese Carol Bolt, Ed Sperling & Kupfer.

https://www.sperling.it/libri/il-piccolo-libro-delle-risposte-carol-bolt

Riprendendo le istruzioni dell’autrice ecco come usare il Piccolo Libro delle Risposte
1. Tieni il libro chiuso tra le mani.
2. Concentrati su una domanda precisa.
3. Appoggia la mano sulla copertina e accarezza il bordo delle pagine.
4. Apri il libro e troverai la tua risposta.

Ho fatto subito una domanda al libro: questo strumento può aiutarmi a generare un processo creativo con i miei alunni?

La risposta è stata: non scommetterci.

Uhm… Il tono di sfida, così perentorio, mi ha fatto riflettere.

“Se punti sul libro non otterrai quello che vuoi, la relazione è la risposta”, mi sono detta. Andiamo.


Alla vista del libercolo gli alunni mi guardano con occhi inespressivi attraverso la mascherina. Delle sfingi. Date le restrizioni vigenti, solo io posso sfogliare le pagine, mi blocco al loro stop… Ma prima devono concentrarsi e scrivere una domanda precisa su un foglio. Insieme proveremo a tradurre la risposta.

Ne riporto tre rappresentative delle classi prima, seconda e terza media:

Domanda: sarò una campionessa di pallavolo?

Risposta: rischia.

La giovane filiforme che l’ha posta mi guarda e i suoi occhi ridono come se se l’aspettasse, mi dice: “Io ho sempre paura”.

Le chiedo “Una campionessa che ha sempre paura e rischia, che tipo di campionessa è?”.

Esita un momento e poi risponde: “Una campionessa coraggiosa”.

Tutti annuiscono, il discorso fila, nessuna obiezione… il gioco si fa serio.

Terza media.

Domanda: Quando morirò?

Risposta: Sii paziente.

Tutti ridono compreso chi ha fatto la domanda che appare visivamente sollevato.

Chiedo all’alunno: “Come mai hai posto questa domanda?”.

Lui risponde: “Perché sento sempre parlare degli ammalati anche ieri un nostro compagno è andato a fare il tampone… mi sembra che siamo in pericolo”.

Un compagno interviene: “Ieri siamo andati a mangiare un gelato, un cono così di cioccolata, non mi sembravi tanto in pericolo!”.

Ridiamo di nuovo.

Si manifesta la forza di sorridere delle nostre ansie e incertezza, alternando serio e faceto. Per un attimo l’atmosfera è perfetta, siamo come poeti o danzatori che lavorano sul proprio progetto interiore.

Domanda: riuscirò a diventare una baby-sitter?

Risposta: sposta il tuo obiettivo.

La ragazzina è delusa dalla risposta. Le chiedo di spiegarmi perché desidera diventare una baby-sitter: “Mi piacciono tanto i bambini piccoli”.

“C’è qualcos’altro che potresti fare insieme ai bambini piccoli?”.

Mi risponde con un fil di voce e con gli occhi che brillano letteralmente “Potrei diventare una maestra… dell’ infanzia”.

“Perché non hai fatto questa domanda al libro?”.

Un compagno seduto in ultima fila, il tipo che a prima vista si potrebbe catalogare alla voce ancora-immaturo, pur non contravvenendo alle regole anti-Covid, riesce a divincolarsi energeticamente restando al suo posto ed esclama: “Non l’ha chiesto perché non ha abbastanza fiducia in sé stessa! Il libro ha detto di spostare l’obiettivo, voleva dire verso quello che ti piace fare veramente”.

La spiegazione ci soddisfa, tutti ci riconosciamo, oltre le mascherine ci sono occhi vispi, fieri, che corrono liberi nella savana.

Seconda Media.

Questo atelier induce a riflettere sulla qualità delle domande che ci poniamo.

Attraverso l’atto dell’interrogarsi si sperimentano paura, esitazione, angoscia, sollievo, volontà.

Un artista quando crea passa attraverso tutto questo e talvolta riesce a tradurlo in un’opera, un esempio su tutti: il recente film Jojo Rabbit di Taika Waititi, una brillante parodia del nazismo dove si sorride e ci si commuove. 

https://www.youtube.com/watch?v=bv3mzvYh1r0

Il film è liberamente ispirato al romanzo Il cielo in gabbia di Christine Leunens ed. SEM

https://www.semlibri.com/?s=Il+cielo+in+gabbia+

Concludo con una proposta: “Non ci resta che fare altrettanto, ragazzi, ognuno traduca le proprie domande-risposte in un’opera personale, un disegno a matita, una poesia, un esercizio di ginnastica, una canzone, una foto…”

Brontolano svogliati come si conviene in preadolescenza… ritorna gagliardo l’invincibile brusìo della scuola media.

Siamo salvi.

A Tina puzza il fiato… EVITATELA!

A Tina puzza il fiato… EVITATELA!

Di Miriam Pizzardi e Elisa Delvecchio
Dipartimento di Filosofia, Scienze Umane, Sociali e della Formazione, Università degli Studi di Perugia, e formatrici Scuola Oltre.

L’aggressività relazionale nelle preadolescenti: di che si tratta e come riconoscerla

La letteratura scientifica ci offre numerosi studi e ricerche che mostrano come i ragazzi, sin dall’età infantile, siano più aggressivi delle ragazze, soprattutto in termini di aggressività fisica. Ciò nonostante, recenti scoperte indicano che le differenze di genere nei comportamenti aggressivi scompaiono quando si include e considera un ulteriore tipo di aggressività definita “relazionale” (Conway, 2005). Con questo termine si fa riferimento alla messa in atto di comportamenti volti a danneggiare intenzionalmente le relazioni stabilite da altri, attraverso la diffusione di pettegolezzi, diffamazioni e storie inventate al fine di elicitare maliziosamente il rifiuto, da parte del gruppo dei pari, della “vittima” la quale finisce per essere esclusa.

Sebbene questa tipologia di aggressività sia presente in maschi e femmine, le ricerche dimostrano come si riscontri in misura prevalente in quest’ultime, a partire dall’età preadolescenziale (Crothers et al., 2007). In questo periodo di vita, infatti, si verificano numerosi cambiamenti tra i quali la pubertà, che comporta trasformazioni fisiche e ormonali particolarmente evidenti nelle femmine, che influenzano la vita psicosociale, ma anche il trovarsi all’interno di un contesto nuovo e sconosciuto, rappresentato dall’ingresso nella scuola secondaria di primo grado, che innesca un bisogno di sicurezza e di appartenenza, che può essere garantito dal sentirsi accettati e parte di un gruppo. Nonostante l’esperienza di tali cambiamenti riguardi pure i maschi, le ragazze, ancor prima dei loro coetanei, mostrano di conferire una maggiore centralità alle relazioni con i pari e ciò può motivarle a guadagnarsi a ogni costo l’amicizia delle nuove compagne, mettendo in cattiva luce quelle considerate come potenziali competitrici.

Alcune ricerche suggeriscono che le ragazze differiscono dai ragazzi nel modo di relazionarsi e di regolare ed esprimere le emozioni. Solitamente, esse tendono a stabilire relazioni più intense dal punto di vista emotivo, attribuendo maggior rilievo alla qualità dell’amicizia piuttosto che alla numerosità dei legami instaurati. Ciò nonostante, questo maggior investimento nei rapporti amicali è spesso associato a relazioni più fragili e instabili. Le ragazze sin dall’età preadolescenziale sono alla ricerca di amicizie condivise all’interno di piccoli gruppi o di una diade che possa perciò assicurare loro un soddisfacente livello di vicinanza, supporto e solidarietà. Per mantenere questo status, tuttavia, esibiscono spesso atteggiamenti e comportamenti volti al controllo della relazione tramite la ricerca del contatto fisico, l’utilizzo di messaggi, telefonate e così via, per colmare possibili vissuti di diffidenza, gelosia e competizione che caratterizzano frequentemente le amicizie femminili. L’ingresso di una nuova ragazza all’interno di un piccolo gruppo o di una diade, infatti, può rappresentare una minaccia per la stabilità della relazione, minando anche la posizione di potere e il ruolo assunto all’interno di essa che viene perciò difeso attraverso l’uso di comportamenti riconducibili all’aggressività di tipo relazionale. Inoltre, emozioni legate a rabbia, frustrazione, solitudine, insicurezza e sentimenti di gelosia, vendetta e invidia, di solito non vengono manifestati dalle ragazze in maniera diretta attraverso comportamenti aggressivi di natura fisica, come può accadere per i ragazzi, ma piuttosto tendono a essere mascherati, il che suggerisce che esistano probabilmente delle regole differenti, legate soprattutto a stereotipi culturali, che contribuiscono a istruire le ragazze a non esprimere esplicitamente rabbia o angoscia, favorendo così l’insorgenza di strategie volte a inibire l’espressione diretta delle emozioni negative. Queste strategie sono riconducibili a forme di aggressività relazionale. Tra le forme più frequenti troviamo: la messa in atto di comportamenti provocatori (per esempio: fare dispetti, schernire e sbeffeggiare), il ritiro dell’affetto (per esempio: minacciare di interrompere un’amicizia), la diffusione di pettegolezzi (storie inventate, bugie, diffamazioni) e, infine, escludere intenzionalmente la “vittima”, a cui sono destinati questi comportamenti, dal gruppo dei pari, talvolta adottando anche atteggiamenti non verbali (per esempio: squadrarla con gli occhi, ignorare la sua presenza). Spesso le preadolescenti utilizzano queste forme relazionali di aggressività per raggiungere popolarità (Bowie, 2007) o per ottenere una posizione più influente all’interno del gruppo, in modo che gli altri membri siano più disposti ad accettare i loro bisogni (Radliff e Joseph, 2011). Tuttavia, l’inibizione dell’espressione delle emozioni negative unite all’utilizzo di queste forme di aggressività, può limitare lo sviluppo di adeguate competenze sociali e comportamentali, nonché l’utilizzo di un repertorio flessibile di strategie efficaci per la regolazione delle emozioni. Evidenze empiriche dimostrano come il ricorso a comportamenti riconducibili ad aggressività relazionale siano associati a problemi di adattamento, a scarse competenze sociali, nonché a problematiche connesse ad ansia e depressione, sul versante internalizzante, e a condotte oppositive-provocatorie, su quello esternalizzante, che se protratte nel tempo potrebbero sfociare in comportamenti antisociali nel periodo adolescenziale (Conway, 2005).

Inoltre, le studentesse che presentano alti livelli di aggressività di tipo relazionale presentano maggiori conflitti con gli insegnanti e ciò può portarle a disimpegnarsi nello studio, ad avere comportamenti disadattivi in classe e scarsi risultati scolastici (Ladd & Burgess, 2001; Stipek & Miles, 2008). In aggiunta, da quando la tecnologia ha permesso la comunicazione e la connessione a distanza attraverso la messaggistica istantanea, le email e i social network, si è iniziato a sentir parlare sempre più spesso della diffusione di una nuova forma di bullismo, il “cyberbullismo”, che comprende forme riconducibili all’aggressività relazionale veicolate tramite i dispositivi telematici. In questo modo la “vittima” sembra avere ancora meno scampo perché può essere bersaglio dei suoi aggressori a prescindere dal contesto in cui si trovi, sentendosi in pericolo e subendo dolorosamente tale aggressività persino in casa propria. Questa forma di aggressività è più difficile da rilevare, sia a causa della sua natura “implicita” sia perché spesse volte gli aggressori godono di popolarità e sono temuti dalle loro vittime, le quali tendono quindi a non denunciare o segnalare il loro disagio. Tuttavia, nonostante queste difficoltà, la scuola rappresenta l’ambiente ideale per la rilevazione e la messa in atto di interventi volti a prevenire e/o limitare l’aggressività relazionale poiché rappresenta il contesto sociale per eccellenza all’interno del quale ragazzi e ragazze interagiscono. Oltretutto, proprio nella preadolescenza gli studenti iniziano a interessarsi e a investire maggiormente nelle relazioni con i pari, cominciando a definire il loro ruolo sociale e a sviluppare e sperimentare nuove competenze relazionali che diventano gradualmente sempre più complesse. Per questa ragione è importante che la scuola e i suoi docenti, siano abili nel riconoscere questi comportamenti e contemporaneamente promuovano negli studenti l’acquisizione di una maggiore consapevolezza di sé e degli altri fondamentale per gestire le proprie emozioni e relazionarsi in modo positivo con i coetanei. Gli insegnanti che mostrano di essere sensibili e capaci di rilevare quei comportamenti che mettono gli studenti a rischio di diventare aggressori o vittime, intervenendo efficacemente, contribuiscono a uno sviluppo sano e funzionale dei loro studenti, garantendo anche il loro benessere emotivo e interazioni sicure e adeguate.

Per ciò che concerne specificatamente la prevenzione e/o l’intervento relativo all’aggressività relazionale riscontrabile nelle ragazze, è necessario che i docenti siano anzitutto in grado di identificare l’eventuale presenza sia di chi perpetra, che di chi subisce l’atto aggressivo. Per esempio, in molti casi, le preadolescenti che mettono in atto comportamenti riconducibili ad aggressività relazionale sono quelle che possiedono una visione negativa di se stesse e degli altri e che pertanto utilizzano tale aggressività come strategia di difesa nelle situazioni interpersonali. In altri casi, sono coloro che mal interpretano i segnali sociali rispondendo in maniera inadeguata e inopportuna, che hanno alle spalle una storia di problemi disciplinari in svariati contesti, tra i quali la scuola, o che provengono da situazioni familiari problematiche e/o conflittuali. Per quanto riguarda le studentesse che potrebbero essere delle potenziali vittime troviamo frequentemente ragazze “nuove” arrivate da poco nella classe, quelle che sono tendenzialmente riservate e che trascorrono la gran parte del tempo in solitudine, quelle che presentano atteggiamenti imbarazzanti o “goffi”, che provengono da etnie diverse o che hanno orientamenti religiosi differenti. Queste caratteristiche non sono esaustive, ma possono essere associate a chi subisce o esercita tale aggressività, fungendo quindi da indicatori che possono facilitarne il riconoscimento. Per agevolare l’identificazione di queste situazioni e sensibilizzare gli studenti, gli insegnanti possono coinvolgere altri alunni, ma anche professionisti come educatori e psicologi. Quest’ultimi, per esempio, attraverso l’utilizzo di strumenti specifici e di competenza, quali questionari e interviste, possono valutare il grado di conoscenza e di autoconsapevolezza relativo all’aggressività relazionale.

Una delle principali raccomandazioni per la prevenzione e l’intervento riguarda proprio l’incremento della consapevolezza e della comunicazione. Pertanto, dal canto loro, attraverso l’impiego di tecniche psicoeducative, gli insegnanti possono promuovere discussioni, in classe o, più in generale, in tutta la scuola, fornendo informazioni circa le varie forme di aggressività relazionale, stimolando il riconoscimento dei fattori che possono mettere gli studenti a rischio, offrendo la conoscenza dei supporti sociali a cui poter chiedere aiuto e chiarendo i potenziali esiti negativi. Inoltre, per comprendere più approfonditamente il punto di vista e le conoscenze degli alunni si potrebbe ricorrere ad attività specifiche. Fra queste, si potrebbe chiedere loro di scrivere delle brevi note circa le proprie idee, impressioni o anche esperienze dirette o indirette sull’argomento, in forma anonima, che poi ciascun alunno potrà inserire all’interno di una fessura incisa su uno scatolone. Alla fine di tale attività, l’insegnante, rovesciando lo scatolone, potrà leggere i commenti degli studenti, facendoli disporre a cerchio, in modo da avviare una discussione e un confronto offrendo così anche la possibilità di conoscersi meglio, di imparare a comunicare pensieri ed emozioni e di essere più assertivi. Inoltre, i docenti potrebbero ricorrere al roleplaying, chiedendo alla classe di inscenare possibili situazioni di aggressività relazionale, assegnando a ciascuno studente un ruolo. In questo modo gli studenti più abili nelle competenze sociali potranno fungere da esempio per quelli meno abili, dimostrando di ricorrere a strategie più funzionali in determinate situazioni sociali. Immaginare possibili scenari in cui viene chiesto di assumere il ruolo della vittima e dell’aggressore permette agli studenti di confrontarsi sulle diverse modalità di comportamento utilizzate da ciascuno, favorendo così un ampliamento delle strategie a cui poter ricorrere (Cappella, Weinstein, 2006). Ogni studente può proporre la sua soluzione, riflettendo insieme ai compagni su quale sia la più adatta nelle diverse situazioni. L’insegnante, tuttavia, potrebbe anche ricorrere all’utilizzo di vignette che rappresentano situazioni ed episodi di aggressività relazionale, chiedendo agli studenti di descrivere cosa sia raffigurato in ciascuna immagine, cosa stia accadendo e quali potrebbero essere i possibili esiti della circostanza rappresentata e le possibili soluzioni per modificarli, stimolando così l’elaborazione di suggerimenti/strategie di problem solving da poter impiegare nelle situazioni sociali. Il ruolo dell’insegnante risulta fondamentale nel favorire un clima di apertura, di rispetto e di accoglienza in cui gli studenti si sentano liberi di esprimere pensieri ed emozioni.  È importante, inoltre, che le attività che si propongono coinvolgano tutti gli studenti, sia femmine che maschi, sia perché l’aggressività relazionale può riguardare entrambi i generi, sia perché in particolare il punto di vista dei ragazzi, rispetto all’aggressività relazionale tra ragazze, potrebbe risultare arricchente. Quest’ultime, infatti, proprio a partire dalla pubertà che scatena diversi cambiamenti evidenti soprattutto nell’aspetto fisico, possono iniziare a competere tra loro anche in termini di attrattività, cercando di screditare le compagne pur di riscuotere successo tra i maschi.

Per incentivare un’atmosfera serena, di sostegno e cooperazione tra studenti che favorisca comportamenti prosociali e interazioni più adeguate e sicure, possono essere proposte anche attività che prevedano lavori di gruppo o in coppia (per esempio: scrivere insieme il testo di una canzone o di una poesia sul tema della solidarietà), modificando le abituali compagnie degli studenti affinché vengano offerte occasioni per stimolare la socializzazione con qualsiasi membro della classe, specialmente quelli con cui non è preferita o gradita l’interazione. Con le classi si potrebbe, inoltre, organizzare uno spettacolo teatrale, oppure un evento online, sul tema dell’aggressività relazionale o anche, nello specifico, sul cyberbullismo. Per quanto riguarda gli insegnanti è importante e auspicabile che stabiliscano con i ragazzi una relazione supportiva, mostrandosi sensibili e disponibili nei loro confronti. Alcune delle azioni che possono contribuire a coltivare relazioni positive con gli studenti includono l’informarsi su quali siano i loro interessi, apprezzare, commentare positivamente e rinforzare il comportamento appropriato degli studenti (specialmente quelli più aggressivi) e aiutarli ad esprimere pensieri ed emozioni attraverso un atteggiamento non giudicante (Stipek & Miles, 2008).

In conclusione, è auspicabile che i docenti, grazie all’uso dell’empatia, predispongano un ambiente scolastico positivo, sano e sicuro all’interno del quale gli studenti possano apprendere e relazionarsi serenamente, sviluppando competenze sociali adeguate, accrescendo la consapevolezza di sé e degli altri e imparando a coltivare la solidarietà e la cooperazione, essenziali nel prevenire o ridurre l’aggressività relazionale.

BIBLIOGRAFIA

  • Cappella, E., Weinstein, R., (2006) The Prevention of Social Aggression among Girls. Social Development, 15, 3, 2006.
  • Conway, A., (2005). Girls, Aggression and Emotion Regulation. American Journal of Orthopsychiatry. Univeristy of Tennessee.
  • Crothers,L.M., Field, J. E.,Kolbert, J.B., Bell,G. R.,Blasik, J. L.,Camic, L. A., Greisler, M. J., & Keener, D. (2007). Relational aggression in childhood and adolescence: Etiology, characteristics, diagnostic assessment, and treatment. Counseling and HumanDevelopment, 39,1–24.
  • Ladd, G. W., & Burgess, K. B. (2001). Do relational risks and protective factors moderate the linkages between childhood aggression and early psychological and school adjustment? Child Development, 72, 1579–1601.
  • Radliff, K., Joseph, L. M., (2011). Girls Just Being Girls? Mediating Relational Aggression and Victimization. Preventing School Failure, 55(3), 171–179, 2011. Taylor & Francis Group.
  • Stipek, D., & Miles, S. (2008). Effects of aggression on achievement: Does conflict with the teacher make it worse? Child Development,79, 1721–1735.

FORTEPIANO: Un concerto di competenze

FORTEPIANO: Un concerto di competenze

 

«[…] La musica, componente fondamentale e universale dell’esperienza umana, offre uno spazio simbolico e relazionale propizio all’attivazione di processi di cooperazione e socializzazione, all’acquisizione di strumenti di conoscenza, alla valorizzazione della creatività e della partecipazione, allo sviluppo del senso di appartenenza a una comunità, nonché all’interazione fra culture diverse […]»

«[…] La familiarità con immagini di qualità e opere d’arte sensibilizza e potenzia nell’alunno le capacità creative, estetiche ed espressive, rafforza la preparazione culturale e contribuisce a educarlo a una cittadinanza attiva e responsabile. In questo modo l’alunno si educa alla salvaguardia e alla conservazione del patrimonio artistico e ambientale a partire dal territorio di appartenenza. La familiarità con i linguaggi artistici, di tutte le arti, che sono universali, permette di sviluppare relazioni interculturali basate sulla comunicazione, la conoscenza e il confronto tra culture diverse».

Le due citazioni fanno riferimento alle Indicazioni Nazionali del 2018 per il curricolo della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di istruzione alla voce le Arti per la Cittadinanza,  dove si precisa, in riferimento  alle  Indicazioni del 2012, il  valore della musica e delle arti per lo sviluppo integrale della persona e per la consapevolezza ed espressione culturale.

Scarica le indicazioni nazionali

Al di là della fascia di età a cui il documento si rivolge, queste sono competenze che si sviluppano per tutta la vita in un’ottica di apprendimento permanente.

Vi propongo un esempio che credo possa tradurre il concetto nella pratica, assumendo l’adulto come alunno: il murale Fortepiano.

Evento che si è svolto in due distinti momenti a 11 anni di distanza l’uno dall’altro.

L’idea di realizzare un murale in una piazzetta nella prima periferia di Padova risale al 2008 ed è stata la diretta conseguenza di un bisogno: creare le condizioni affinché un gruppo di ragazzi della Semiresidenza di Neurospichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza dell’ULSS16 di Padova, potesse esprimere la propria creatività all’aperto, a contatto con il mondo esterno, lasciando un segno tangibile. A questo si aggiungano lo sviluppo e il potenziamento dell’autostima e dell’autonomia individuale integrate in un contesto allargato.

Lo spazio da dipingere assegnato dalle istituzioni aveva delle caratteristiche architettoniche interessanti: non un muro lineare, ma una seduta stretta e lunga 20 metri.

Durante il lavoro, man mano che insieme ai ragazzi si stendeva la base bianca necessaria per poi dipingerci una serie di immagini (com’era nelle nostre iniziali intenzioni), ci siamo accorti che i disegni preparatori, belli sulla carta, non avrebbero avuto la stessa forza sulla grande dimensione.

Potevamo invece far sì che la plasticità dell’architettura si mettesse in dialogo con la pittura: il muro ci ha letteralmente sussurrato l’idea di un unico soggetto.

Dopo aver negoziato il da farsi, siamo partiti convinti di rappresentare un Pianoforte.

Il titolo Fortepiano invece è arrivato in seguito a causa di un imprevisto: una volta staccato il nastro adesivo che delimitava i contorni dei tasti neri, ci siamo resi conto di aver prolungato senza accorgercene un tasto più di tutti gli altri. Questo è stato motivo di grandissimo dispiacere.

I ragazzi, per la loro speciale fragilità, hanno vissuto questo errore come una disfatta, invalidando tutta l’opera. A quel punto è venuta in mio soccorso la competenza delle competenze, la divergenza.

Sono da sempre appassionata di giochi di parole, un vezzo che considero un piacere personale e nulla più, ma in questa occasione l’allenamento al gioco mi è tornato utile poiché mi è sembrato naturale capovolgere la parola pianoforte…. Che è diventata FORTEpiano.

Un tasto è più forte degli altri!

Se andiamo a vedere la storia di questo strumento, la definizione calza a pennello:

Il Fortepiano è ritenuto il padre del Pianoforte, è stato inventato dal padovano Bartolomeo Cristofori (un concittadino!) e la sua caratteristica è quella, a differenza del clavicembalo, strumento precedente, di dosare con più o meno forza la pressione sui tasti.

Insomma, quel tasto non previsto rendeva originale il nostro lavoro.

Ai ragazzi la cosa è piaciuta, e anzi, a causa di questo errore il murale aveva preso un’identità che prima non aveva. Qualcuno ha sentenziato sì, suona bene!

 Fortuna? Competenza?

Da quel giorno inserisco alla voce altre capacità e competenze del mio Curriculum Vitae: giochi di parole.

A distanza di 11 anni, il murale era quasi scomparso, logorato dal tempo e lasciato all’incuria. L’idea di un restauro è venuta insieme ad Angela Bigi, presidente dell’Associazione Città delle Mamme e grazie al supporto del bando “Padova, Città delle Idee” per la riqualificazione dei quartieri. Si è riaperto un dialogo con il passato, con risvolti al di sopra delle nostre aspettative.

Abbiamo progettato due giorni di pittura en plein air rivolta agli abitanti del quartiere e un’inaugurazione con un vero pianoforte a coda, suonato dal pianista Paolo Zanarella. Sono venuti a trovarci lo psicologo che seguiva i ragazzi speciali di allora, la loro educatrice, gli abitanti del quartiere hanno partecipato con consigli, impressioni, opinioni, e alcuni con rulli e colori hanno dato letteralmente manforte. Nel restauro hanno preso parte attiva i giovani della cooperativa sociale Sestante e del volontariato civile.

Il giorno dell’inaugurazione il bar all’angolo ha organizzato l’aperitivo, le panche le ha prestate il parroco, tanti vicini di casa e curiosi si sono goduti lo spettacolo.

Il Fortepiano così rimesso a nuovo è oggi un audace progetto di speranza.

È la voce degli imperfetti, i fragili, i timidi e dei tanti “bravi regolari”: un concerto di intelligenze disposte a mettersi a servizio della comunità con tutte le sfide che questo comporta: dalla burocrazia al poco tempo a disposizione. Una comunità di adulti che libera le proprie competenze sa anche trasferirle ai più piccoli in una prospettiva di apprendimento permanente e reciproco, facendo così proprie le indicazioni nazionali: viva le Arti per la Cittadinanza!

Foto di Asia Tura

Desidero ringraziare per le competenze profuse:

Fortepiano 2008

I ragazzi e le ragazze della Semiresidenza di Neurospichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza dell’ULSS16 di Padova

Dottor Luigi Bianchin

Dottoressa Lara del Col

Mariolina Festa – Maura Mambrin – Antonietta Tolin – CEOD Alice

 

Restauro del Fortepiano 2019

I cittadini e le cittadine del quartiere Forcellini

Angela Bigi – Associazione Padova Città delle Mamme

Cooperativa Sociale Sestante

I ragazzi e le ragazze del Volontariato Civile

Paola Zanarella – il pianista fuoriposto

Assessore Andrea Micalizzi

Assessore Francesca Benciolini

Osteria de Na Volta

Il Parroco della parrocchia di Spirito Santo

Asia Tura – foto

Francesco Pertini – fotoclub Padova

Genesini Pietro – fotoclub Padova

Il pianista Paolo Zanarella durante l’inaugurazione foto di Asia Tura

https://www.ilpianistafuoriposto.it/

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