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FORTEPIANO: Un concerto di competenze

FORTEPIANO: Un concerto di competenze

 

«[…] La musica, componente fondamentale e universale dell’esperienza umana, offre uno spazio simbolico e relazionale propizio all’attivazione di processi di cooperazione e socializzazione, all’acquisizione di strumenti di conoscenza, alla valorizzazione della creatività e della partecipazione, allo sviluppo del senso di appartenenza a una comunità, nonché all’interazione fra culture diverse […]»

«[…] La familiarità con immagini di qualità e opere d’arte sensibilizza e potenzia nell’alunno le capacità creative, estetiche ed espressive, rafforza la preparazione culturale e contribuisce a educarlo a una cittadinanza attiva e responsabile. In questo modo l’alunno si educa alla salvaguardia e alla conservazione del patrimonio artistico e ambientale a partire dal territorio di appartenenza. La familiarità con i linguaggi artistici, di tutte le arti, che sono universali, permette di sviluppare relazioni interculturali basate sulla comunicazione, la conoscenza e il confronto tra culture diverse».

Le due citazioni fanno riferimento alle Indicazioni Nazionali del 2018 per il curricolo della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di istruzione alla voce le Arti per la Cittadinanza,  dove si precisa, in riferimento  alle  Indicazioni del 2012, il  valore della musica e delle arti per lo sviluppo integrale della persona e per la consapevolezza ed espressione culturale.

Scarica le indicazioni nazionali

Al di là della fascia di età a cui il documento si rivolge, queste sono competenze che si sviluppano per tutta la vita in un’ottica di apprendimento permanente.

Vi propongo un esempio che credo possa tradurre il concetto nella pratica, assumendo l’adulto come alunno: il murale Fortepiano.

Evento che si è svolto in due distinti momenti a 11 anni di distanza l’uno dall’altro.

L’idea di realizzare un murale in una piazzetta nella prima periferia di Padova risale al 2008 ed è stata la diretta conseguenza di un bisogno: creare le condizioni affinché un gruppo di ragazzi della Semiresidenza di Neurospichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza dell’ULSS16 di Padova, potesse esprimere la propria creatività all’aperto, a contatto con il mondo esterno, lasciando un segno tangibile. A questo si aggiungano lo sviluppo e il potenziamento dell’autostima e dell’autonomia individuale integrate in un contesto allargato.

Lo spazio da dipingere assegnato dalle istituzioni aveva delle caratteristiche architettoniche interessanti: non un muro lineare, ma una seduta stretta e lunga 20 metri.

Durante il lavoro, man mano che insieme ai ragazzi si stendeva la base bianca necessaria per poi dipingerci una serie di immagini (com’era nelle nostre iniziali intenzioni), ci siamo accorti che i disegni preparatori, belli sulla carta, non avrebbero avuto la stessa forza sulla grande dimensione.

Potevamo invece far sì che la plasticità dell’architettura si mettesse in dialogo con la pittura: il muro ci ha letteralmente sussurrato l’idea di un unico soggetto.

Dopo aver negoziato il da farsi, siamo partiti convinti di rappresentare un Pianoforte.

Il titolo Fortepiano invece è arrivato in seguito a causa di un imprevisto: una volta staccato il nastro adesivo che delimitava i contorni dei tasti neri, ci siamo resi conto di aver prolungato senza accorgercene un tasto più di tutti gli altri. Questo è stato motivo di grandissimo dispiacere.

I ragazzi, per la loro speciale fragilità, hanno vissuto questo errore come una disfatta, invalidando tutta l’opera. A quel punto è venuta in mio soccorso la competenza delle competenze, la divergenza.

Sono da sempre appassionata di giochi di parole, un vezzo che considero un piacere personale e nulla più, ma in questa occasione l’allenamento al gioco mi è tornato utile poiché mi è sembrato naturale capovolgere la parola pianoforte…. Che è diventata FORTEpiano.

Un tasto è più forte degli altri!

Se andiamo a vedere la storia di questo strumento, la definizione calza a pennello:

Il Fortepiano è ritenuto il padre del Pianoforte, è stato inventato dal padovano Bartolomeo Cristofori (un concittadino!) e la sua caratteristica è quella, a differenza del clavicembalo, strumento precedente, di dosare con più o meno forza la pressione sui tasti.

Insomma, quel tasto non previsto rendeva originale il nostro lavoro.

Ai ragazzi la cosa è piaciuta, e anzi, a causa di questo errore il murale aveva preso un’identità che prima non aveva. Qualcuno ha sentenziato sì, suona bene!

 Fortuna? Competenza?

Da quel giorno inserisco alla voce altre capacità e competenze del mio Curriculum Vitae: giochi di parole.

A distanza di 11 anni, il murale era quasi scomparso, logorato dal tempo e lasciato all’incuria. L’idea di un restauro è venuta insieme ad Angela Bigi, presidente dell’Associazione Città delle Mamme e grazie al supporto del bando “Padova, Città delle Idee” per la riqualificazione dei quartieri. Si è riaperto un dialogo con il passato, con risvolti al di sopra delle nostre aspettative.

Abbiamo progettato due giorni di pittura en plein air rivolta agli abitanti del quartiere e un’inaugurazione con un vero pianoforte a coda, suonato dal pianista Paolo Zanarella. Sono venuti a trovarci lo psicologo che seguiva i ragazzi speciali di allora, la loro educatrice, gli abitanti del quartiere hanno partecipato con consigli, impressioni, opinioni, e alcuni con rulli e colori hanno dato letteralmente manforte. Nel restauro hanno preso parte attiva i giovani della cooperativa sociale Sestante e del volontariato civile.

Il giorno dell’inaugurazione il bar all’angolo ha organizzato l’aperitivo, le panche le ha prestate il parroco, tanti vicini di casa e curiosi si sono goduti lo spettacolo.

Il Fortepiano così rimesso a nuovo è oggi un audace progetto di speranza.

È la voce degli imperfetti, i fragili, i timidi e dei tanti “bravi regolari”: un concerto di intelligenze disposte a mettersi a servizio della comunità con tutte le sfide che questo comporta: dalla burocrazia al poco tempo a disposizione. Una comunità di adulti che libera le proprie competenze sa anche trasferirle ai più piccoli in una prospettiva di apprendimento permanente e reciproco, facendo così proprie le indicazioni nazionali: viva le Arti per la Cittadinanza!

Foto di Asia Tura

Desidero ringraziare per le competenze profuse:

Fortepiano 2008

I ragazzi e le ragazze della Semiresidenza di Neurospichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza dell’ULSS16 di Padova

Dottor Luigi Bianchin

Dottoressa Lara del Col

Mariolina Festa – Maura Mambrin – Antonietta Tolin – CEOD Alice

 

Restauro del Fortepiano 2019

I cittadini e le cittadine del quartiere Forcellini

Angela Bigi – Associazione Padova Città delle Mamme

Cooperativa Sociale Sestante

I ragazzi e le ragazze del Volontariato Civile

Paola Zanarella – il pianista fuoriposto

Assessore Andrea Micalizzi

Assessore Francesca Benciolini

Osteria de Na Volta

Il Parroco della parrocchia di Spirito Santo

Asia Tura – foto

Francesco Pertini – fotoclub Padova

Genesini Pietro – fotoclub Padova

Il pianista Paolo Zanarella durante l’inaugurazione foto di Asia Tura

https://www.ilpianistafuoriposto.it/

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Adolescenti e distanziamento sociale: l’importanza del rimanere “connessi”

Adolescenti e distanziamento sociale: l’importanza del rimanere “connessi”

Le interazioni sociali sono estremamente importanti nelle nostre vite poiché rappresentano un bisogno umano fondamentale analogo ad altri bisogni essenziali come il cibo o la necessità di dormire. Erikson, psicoanalista tedesco, ad esempio, sosteneva che la motivazione primaria del nostro comportamento sia di natura sociale e si rifletta proprio nel desiderio di stare insieme agli altri. Tuttavia, sentirsi insufficientemente connessi alle altre persone è associato, come dimostrato da numerosi studi, a profonde e durature conseguenze negative sulla salute sia fisica che mentale (Orben, Tomova, Blakemore, 2020).

Gli attuali provvedimenti adottati in molte nazioni, volti al contenimento del Covid-19, hanno richiesto il ricorso a una misura univoca, improvvisa e insolita che, sebbene un po’ a fatica, è entrata progressivamente a far parte della nostra routine e che consiste nel distanziamento sociale. Molte delle quotidiane e regolari opportunità di socializzazione si sono così ridotte, il contatto fisico è cessato ed è probabile che gli effetti di queste misure possano estendersi oltre il periodo di distanziamento fisico esercitando, quindi, la loro influenza su di noi e sul nostro benessere anche nei prossimi anni. In particolare, sempre più ricerche mostrano come il distanziamento sociale possa avere esiti negativi più marcati in una fascia d’età specifica, quale l’adolescenza, in cui l’interazione tra pari è un aspetto vitale e cruciale per la crescita, l’acquisizione dell’autonomia e il benessere dei ragazzi (Orben, Tomova, Blakemore, 2020). Sappiamo, infatti, che proprio in questa fase di passaggio dall’infanzia all’età adulta si verificano, oltre ai cambiamenti ormonali e biologici, trasformazioni sul piano socio-affettivo. I rapporti d’amicizia e d’amore, scelti autonomamente, acquisiscono sempre più centralità mentre passano in secondo piano quelli familiari. Il gruppo di amici che si frequenta abitualmente diventa progressivamente il punto di riferimento dei ragazzi, i quali iniziano a dare maggiore importanza e attenzione alle relazioni che sono sempre più complesse, concentrate, intime e costanti. Diviene, quindi, incalzante il bisogno di coesione e d’appartenenza al gruppo poiché farne parte contribuisce a definire meglio se stessi e a delineare così la propria identità.

Grazie al confronto tra pari viene inoltre favorito l’incremento delle competenze sociali che permettono ai giovani di interagire nella maniera più efficace, di comprendere meglio gli altri e di partecipare attivamente ai contesti di vita sociale. Rispetto ai bambini e agli adulti, gli adolescenti sono perciò maggiormente sensibili agli stimoli sociali e bisognosi di essi, risultando particolarmente suscettibili all’influenza dei coetanei e al loro rifiuto o approvazione. È noto, infatti, che problemi di relazione con i pari, esperienze di rifiuto, bullismo e isolamento rappresentano dei fattori di rischio per lo sviluppo di difficoltà psicologiche quali la depressione. Al contrario, invece, possedere una soddisfacente e buona qualità di rapporti con i coetanei costituisce un fattore protettivo rispetto ai problemi di salute mentale degli adolescenti e rafforza anche il loro senso di sicurezza e la capacità di essere resilienti, ovvero di adattarsi efficacemente ai compiti evolutivi tipici di questa fase e alle sfide del futuro. Ciò nonostante, gli attuali cambiamenti relativi al contesto sociale, caratterizzati dal distanziamento tra individui a discapito del contatto fisico e delle interazioni “faccia a faccia”, potrebbero comportare alterazioni significative sul benessere psicofisico degli adolescenti e sul raggiungimento dei traguardi caratteristici di questa fase di sviluppo. Per esempio, i ragazzi che vivono all’interno di famiglie caratterizzate da relazioni positive potrebbero essere meno suscettibili agli esiti delle misure di distanziamento rispetto a coloro che non possiedono questo tipo di relazioni e che pertanto presentano una minore opportunità di poter contare sulla vicinanza e sul sostegno dei propri cari. Probabilmente, proprio questi ultimi, hanno sentito con più forza la mancanza dell’ambiente scolastico che in alcuni casi poteva contribuire a rispondere a quei bisogni che non trovavano pieno soddisfacimento nel contesto familiare. Tuttavia la possibilità di socializzare e di interagire attivamente con i propri coetanei, nonostante la lontananza, non è stata totalmente esclusa grazie all’uso degli strumenti e dispositivi digitali. Si potrebbe affermare, infatti, che questa fase di distanziamento abbia in qualche modo sfidato ed elicitato ancor più la capacità degli adolescenti di elaborare strategie per connettersi tra loro. Le soluzioni adottate variano ampiamente: alcuni di essi hanno utilizzato i social network come Instagram e Facebook, altri piattaforme di videoconferenza come Skype e Zoom, chat di Whatsapp, blog o anche videogiochi online, per interfacciarsi con i propri amici. Questo tipo di interazione incrementa la possibilità che il contatto sociale “digitalizzato” possa mitigare i potenziali effetti dannosi del distanziamento sociale nei giovani adolescenti. In uno studio americano condotto dal Pew Research Center, emerge come i ragazzi di età compresa tra i 13 ed i 17 anni ritengano che i social network permettano loro di sentirsi maggiormente connessi agli amici, di aiutarli a interagire con gruppi differenti di persone e di consentirgli di ottenere supporto sociale durante i periodi difficili (Pew Research Center, 2018). Quando comunicano online, il comportamento degli adolescenti sembrerebbe includere diverse componenti quali la divulgazione delle informazioni, il supporto sociale e l’interattività (Yau & Reich, 2018). Più in generale l’interazione online può alleviare i sentimenti negativi conseguenti all’esclusione sociale (Knowles, Haycock, Shaikh, 2015).

Tuttavia non è così per tutti gli adolescenti: alcuni studi affermano che il rischio che i giovani con delle problematiche sociali, come nel caso di adolescenti vittime di bullismo, o, più in generale, adolescenti con fragilità in termini di salute mentale o fisica, possano continuare a essere altrettanto bullizzati online o più suscettibili agli effetti negativi dei social. Ciò nonostante le attuali evidenze dimostrano e confermano come alcuni aspetti della comunicazione, veicolata attraverso i dispositivi digitali, possano generare un livello di connessione sociale che potrebbe mitigare le conseguenze potenzialmente negative del distanziamento sociale negli adolescenti.  

Alla luce di queste considerazioni sarebbe, quindi, auspicabile che gli adulti, quali i genitori e gli insegnanti di questi ragazzi, valorizzassero le esperienze dei giovani durante questa crisi globale, ascoltando e tenendo in considerazione le loro soluzioni creative per far fronte a questa condizione di distanziamento tramite l’utilizzo dei mezzi digitali per i quali possiedono una quasi naturale predisposizione all’uso, affinché venga favorita, in questo modo, la possibilità di trovare modi alternativi per interfacciarsi, garantendo e preservando così l’interazione sociale essenziale per la loro crescita e vita. Tuttavia, è di altrettanta importanza aiutare gli adolescenti a trovare un giusto equilibrio tra mondo reale e mondo virtuale. Con il crescente sviluppo dei dispositivi digitali, infatti, l’utilizzo costante e giornaliero di questi strumenti è incrementato. Ad esempio, nel 2016, Telefono Azzurro e Doxakids hanno realizzato una ricerca su 600 ragazzi tra i 12 e i 18 anni, dalla quale è emerso che 1 su 4 è sempre online, che il 45% si connette più volte al giorno e che il 78% chatta su Whatsapp continuamente (Simoniello, 2018). Inoltre, dai dati rilevati dall’Osservatorio Nazionale Adolescenza emerge che il 62% dei giovani rimane sveglio fino a tarda notte per chattare, parlare o giocare con gli amici, guardare video o serie in streaming e che un 15% si sveglia sistematicamente, anche dopo essersi addormentato, per controllare le notifiche. Questa condotta, se protratta nel tempo, può interferire significativamente sulla concentrazione, sull’attenzione e quindi potenzialmente anche sul rendimento scolastico e sull’umore, rendendo perciò i ragazzi più irritabili e instabili. Inoltre, nuove paure sembrano essere nate in aggiunta all’uso dei social network: 8 adolescenti su 10 riportano una forte paura di rimanere senza telefono cellulare e, in particolare, il timore di non potersi connettere ad Internet (Osservatorio Nazionale Adolescenza, 2017). Questa paura potrebbe porsi come una nuova sfida da affrontare per i docenti al rientro in classe, quando chiederanno ai loro studenti di non utilizzare e/o spegnere i telefonini durante la lezione.

In conclusione, questi dati dimostrano quanto sia sempre più elevato tra i giovani il rischio di uso inadeguato e massiccio della tecnologia. Pertanto, la scuola ricopre un ruolo fondamentale poiché può offrire un aiuto prezioso e competente nell’educare i ragazzi a un uso e una gestione dei dispositivi digitali più consapevole e moderata, per esempio, attraverso discussioni e attività in classe che favoriscano la conoscenza dei rischi e pericoli che possono derivare da un utilizzo assiduo di questi strumenti, il confronto e lo scambio di opinioni su questa tematica e l’elaborazione di possibili strategie e soluzioni efficaci da attivare per ottenere un giusto equilibrio tra mondo reale e virtuale.  È importante rimanere “connessi” ma con-nessi di significato volti ad agevolare relazioni autentiche, vere e sincere, fondamentali per il benessere degli adolescenti, e per quello di tutti noi!

BIBLIOGRAFIA

  • , V. (2009) Older adolescents’ motivations for social network site use: the influence of gender, group identity, and collective self-esteem. Cyberpsychol Behav 2009; 12: 209–13.
  • , J.C, Reich SM. (2018) Are the qualities of adolescents’ offline friendships present in digital interactions? Adolesc Res Rev 2018; 3: 339–55.
  • , M.L, Haycock, N, Shaikh, I. (2015) Does Facebook magnify or mitigate threats to belonging? Soc Psychol (Gott) 2015; 46: 313–24.
  • Orben, A., Tomova, L., Blakemore, S.J., (2020). The effects of social deprivation on adolescent development and mental health. The Lancet: Child and Adolescent Mental Health, (2020).
  • Osservatorio Nazionale Adolescenza (2017). adolescienza.it/Osservatorio/Nella-rete-della-rete-chi-sono-gli-adolescenti iperconnessi-e-a-cosa-vanno-incontro.
  • Pew Research Center. Teens’ social media habits and experiences (2018). https://www.pewresearch.org/internet/2018/11/28/teenssocial-media-habits-and-experiences/ (accessed June 1, 2020).
  • Simoniello, T., (2018). Adolescenti, passare molto tempo sullo smartphone non li rende più felici. repubblica.it/salute.

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Pronti, partenza…Scuola!

Pronti, partenza…Scuola!

Idee e attività per una ripresa che punti al benessere degli studenti

di Miriam Pizzardi e Elisa Delvecchio formatrici Scuola Oltre

Dipartimento di Filosofia, Scienze Umane, Sociali e della Formazione, Università degli Studi di Perugia,

formatrici Scuola Oltre

Dopo lunghi mesi trascorsi lontano dalla scuola, la distanza che separa gli alunni dalle loro classi inizia (forse!) progressivamente ad assottigliarsi. Difatti, secondo quanto stabilito dal Ministero dell’Istruzione, a oggi, la ripresa delle lezioni è prevista per il 14 settembre (Miur, 2020) e comprenderà una serie di misure di sicurezza per rispettare il distanziamento e prevenire il contagio, sebbene sussistano ancora diverse perplessità e incertezze che coinvolgono soprattutto i protagonisti del mondo scolastico ovvero gli insegnanti, le famiglie e gli studenti. Tra queste perplessità, c’è anche come affrontare questa ripresa a seguito di un periodo così insolito e complesso che ha lasciato segni sia sul piano della salute fisica che su quella mentale.

Senza dubbio il ritorno a scuola è sinonimo di apprendimento cognitivo, ma non solo. È noto il fondamentale contributo per lo sviluppo di competenze sociali come la fiducia in sé stessi, l’amicizia, l’empatia, la partecipazione, il rispetto, la gratitudine e la responsabilità. L’apprendimento sociale ed emotivo è cruciale per far sì che i bambini diventino membri consapevoli di una comunità basata sulla solidarietà, per tale motivo la missione di qualsiasi sistema scolastico deve comprendere anche la promozione del benessere degli studenti. Essa, auspicabilmente, potrebbe servire da leva per una cultura della salute, basata sulla conoscenza, utile non solo per il benessere dei più piccoli, ma anche per quello delle loro famiglie e della comunità in generale (Colao, Piscitelli, Pulimeno, Colazzo, Miani, Giannini, 2020).

La crisi causata dal Covid-19 ha dato l’opportunità a molti di noi di ripensare e rivalutare gli aspetti prioritari per il futuro. Per questo speriamo che il ritorno a scuola sarà caratterizzato da insegnanti che si porranno come promotori della salute per i loro studenti, favorendo attivamente, all’interno dei programmi didattici, abitudini, comportamenti e nozioni per incoraggiare sani stili di vita e contemporaneamente diminuire le conseguenze dei comportamenti a rischio (Paakkari e Okan, 2020). Questa “alfabetizzazione” relativa alla salute, tuttavia, non deve riguardare solo aspetti connessi alla salute fisica degli alunni, ma deve poter comprendere anche quella psico-sociale, specialmente a seguito di un periodo così complesso e pieno di sfide. Sarebbe bello se la ripresa scolastica potesse avvenire tramite la promozione del benessere che favorisca la salute emotiva e la resilienza degli alunni.

In merito a ciò, Place2Be, un’organizzazione benefica inglese per la salute mentale dei bambini, ha elaborato idee edattività interessanti, al fine di aiutare e supportare insegnanti e studenti nella ripresa scolastica. Queste idee rivolte alle classi o a piccoli gruppi sono intese come risorse universali per gli alunni di ogni età e i docenti sono invitati a utilizzarle come punto di partenza per promuovere il benessere emotivo, la resilienza e la ripresa degli apprendimenti.

Quattro sono le “skills” (abilità, temi) essenziali su cui si basano idee e attività: 1. Autoefficacia, 2. Speranza, 3. Gratitudine e 4. Solidarietà (Place2Be, 2020).

L’autoefficacia, per esempio, è considerata un aspetto chiave alla base della motivazione e del benessere emotivo. Proprio durante questa pandemia, in cui spesso sono affiorati sentimenti di incertezza e di impotenza, è fondamentale insegnare ai bambini a sentire e a capire che le proprie azioni contano e che possono fare la differenza. Anche la speranza è importante, difatti le ricerche indicano che sia significativamente e positivamente correlata al benessere psicologico e alla capacità di adattarsi efficacemente alle avversità. Coltivare in classe sentimenti di speranza può aiutare gli studenti ad aprirsi al futuro valutando nuove opportunità, imparando ad adottare punti di vista differenti e arrecando quella fiducia necessaria per superare limiti e difficoltà. La speranza, inoltre, viene spesso rappresentata con il disegno dell’arcobaleno, un simbolo che è stato ampiamente utilizzato da molte famiglie proprio durante questa pandemia. La gratitudine, terzo tema centrale, arreca benefici fisici e psicologici e rappresenta quel “collante” in grado di connettere le persone. Per questa ragione insegnare ai bambini a riflettere su aspetti e/o ragioni per cui essere grati e aiutarli ad esprimere la riconoscenza può aiutarli a sentirsi meglio con sé stessi e con gli altri. Infine, la solidarietà, ultima dei quattro temi, rappresenta il bisogno di far parte di un gruppo e dello stare insieme, essenziale per l’essere umano, che proprio nel periodo di lockdown ci è venuto a mancare. Ciascuno di noi, e specialmente i bambini, ha difatti potuto percepire la mancanza di contatto e connessione con l’altro, sebbene l’impiego delle tecnologie digitali abbia in parte permesso connessioni anche se “virtuali”. Tuttavia, il sentirsi parte di una classe o di un gruppo è una necessità fondamentale per bambini e ragazzi in quanto il supporto sociale contribuisce anche a contrastare stress e avversità.

Per ciascuna di queste quattro abilità, Place2Be propone delle idee rivolte a bambini della scuola primaria suddivise in 4 passi:

  1. Definire, attraverso le opinioni degli studenti, il significato di ogni tema e aprire una discussione sulla sua importanza e utilità nei contesti di vita quotidiana (per esempio durante l’emergenza sanitaria).
  2. Fornire un esempio che può essere rappresentato tramite una storia reale o immaginaria, che abbia come tema centrale uno dei quattro argomenti affrontati, per facilitarne la comprensione. Per esempio, riguardo alla speranza si potrebbe proporre una versione per bambini della storia dell’ “Arca di Noè” o un racconto simile che proponga una situazione di avversità nella quale emerga l’importanza dell’avere speranza.
  3. Esplorare e approfondire le storie portate come esempi attraverso domande che stimolino la riflessione sui temi in oggetto. Per esempio, riguardo al racconto di Noè si potrebbe chiedere ai bambini come pensano che i protagonisti si siano sentiti durante i quaranta giorni trascorsi all’interno dell’arca e in che modo siano riusciti a non perdere le speranze. Questa storia, come è evidente, può facilitare un parallelismo con il recente periodo di isolamento trascorso nelle proprie case consentendo quindi un passaggio a un contesto di vita reale che ha accomunato tutti gli studenti. Si potrebbe, perciò, chiedere ai bambini se, e in che modo, nonostante le difficoltà, abbiano cercato di non perdere e/o recuperare la speranza, stimolando così un confronto di gruppo sulla base dell’esperienza personale di ciascuno. In questo modo il terzo step viene esteso e approfondito attraverso le esperienze di vita concrete dei bambini, ma anche l’insegnante stesso può intervenire raccontando aspetti legati alla sua vita e ai suoi vissuti, fornendo esempi e fungendo anche da modello di riferimento per i bambini.
  4. Il quarto step è caratterizzato da attività specifiche circa l’abilità proposta, come per esempio disegnare o scrivere qualcosa per cui gli studenti sono grati, descrivere attraverso parole o immagini le capacità che si ritiene di possedere o realizzare un cartellone insieme agli altri compagni, cantare o realizzare piccole coreografie da ballare tutti assieme su canzoni che trattino i temi discussi. Per esempio, nella nostra cultura, possono essere proposte diverse canzoni per bambini tratte dallo zecchino d’oro, come “Andrà tutto bene (Restiamo insieme)” per trattare l’argomento della speranza oppure “Una parola magica” o “Meraviglioso è” per quello della gratitudine. Ciascun insegnante può attingere dal suo bagaglio culturale per la scelta di canzoni, racconti o filastrocche, sebbene anche gli alunni possano suggerire idee o proposte. Per facilitare ancor più la comprensione e riflessione sulle quattro abilità si può anche ricorrere a tecniche come il circle time. Per esempio, per esplorare la serie di ragioni per cui si può essere grati si può far disporre i bambini in cerchio chiedendo loro di pensare alle cose per cui essere riconoscenti partendo dalla lettera “A” e, a turno, completare l’alfabeto arrivando fino alla lettera “Z”, aiutando coloro che rimangono bloccati su qualche lettera. Attraverso il gioco possono essere proposte numerose attività creative, come ad esempio il preparare una semplice torta distribuendo gli ingredienti separatamente a ogni bambino per sottolineare quanto sia rilevante la solidarietà attraverso il lavoro di squadra per ottenere il risultato finale, che potranno apprezzare specialmente una volta cotta! È possibile replicare il gioco assegnando colori diversi per colorare un cartellone. Un altro gioco, per enfatizzare l’autoefficacia degli studenti, consiste nello scrivere i nomi di ciascun bambino in foglietti di carta che poi l’insegnante inserisce all’interno di una scatola. Successivamente, quest’ultimo incoraggia ogni bambino a estrarre un nome (facendo attenzione a che non prenda il proprio). A ciascun alunno viene chiesto di scrivere sotto al nome un punto di forza o una qualità del compagno estratto, fornendo esempi come: “è un buon amico, non si arrende mai, fa sempre del suo meglio”. Si può quindi procedere con la raccolta dei foglietti e successive estrazioni. In ultimo, l’insegnante consegna ad ogni studente il proprio foglietto con le opinioni che i compagni hanno espresso su di lui e le sue qualità, in modo che quest’ultimo possa conservarlo per ricordarsi delle proprie capacità, contribuendo così ad accrescere il suo senso di autoefficacia.

 

Tutte queste idee e attività possono essere liberamente assemblate dagli insegnanti in maniera originale e creativa, così come anche la scelta delle skills da rafforzare, sebbene quelle qui proposte rappresentino, a nostro avviso, un buon punto di partenza per una ripresa scolastica orientata al benessere psico-emotivo degli studenti e allo sviluppo delle abilità sociali essenziali per la loro crescita e per far fronte alle sfide dell’ambiente che li circonda.

BIBLIOGRAFIA

  • Colao, A., Piscitelli, P., Pulimeno, M., Colazzo, S., Miani, A., e Giannini, S. (2020). Rethinking the role of the school after COVID-19. The Lancet: Public Health. Volume 5, Issue 7, E370, July 01, 2020.
  • Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, (2020). Scuola, presentate le linee guida per Settembre. 26, Giugno, 2020. miur.gov.it
  • Paakkari, L., e Okan O. (2020). COVID-19: health literacy is an underestimated problem. Lancet Public Health 2020; 5: e249–50.
  • Place2Be (2020). Www.place2be.org.uk/our-services/services-for-schools/mental-health-resources-for-schools/return-to-school-resources.

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Educare al cambiamento

Educare al cambiamento

 Di Chiara Carletti – Autrice e formatrice Scuola Oltre

All’interno di uno scenario mondiale complesso e mutevole, l’educazione reca in sé l’energia necessaria a determinare una rigenerazione sia sociale che umana, fondata sulla flessibilità, sulla capacità di far fronte all’incertezza e adattarsi al cambiamento. Si fa dunque sempre più urgente l’esigenza di ripensare a un nuovo progetto di uomo e di cittadino: attivo, critico, consapevole, capace di coltivare il dubbio e di affrontare il cambiamento, dunque in grado di imparare a vivere (Morin, 2015).

Negli ultimi mesi un’emergenza sanitaria imprevedibile e di dimensioni mondiali, ci ha costretti a modificare le nostre vite, le nostre abitudini, le relazioni con gli altri e, inevitabilmente, il nostro modo di insegnare e fare didattica.  Le difficoltà sono state enormi, sia per gli studenti sia, soprattutto, per i docenti. Non siamo preparati al cambiamento, tutto ciò che modifica lo status quo viene guardato con diffidenza, timore, in quanto ci obbliga ad abbandonare le nostre rassicuranti certezze. La DaD, ovvero la ormai nota “didattica a distanza”, ha costretto i docenti a reinventare nuove modalità di insegnamento, mediate dal digitale: piattaforme come Zoom, Go to meeting, Meet, Google classroom, Moodle e molte altre, sono divenute luoghi di incontro virtuali attraverso i quali rimanere “in contatto” con gli studenti. Da un certo punto di vista la tecnologia è risultata fondamentale, in quanto ci ha consentito di non fermare tutto, garantendo continuità educativa. Non solo, ci ha assicurato flessibilità, facilitando l’organizzazione in termini di tempo e spazio. Ha fatto tutto questo con costi ridotti.  Se lo guardiamo però da un altro punto di vista, il digitale non è riuscito comunque a supplire all’aspetto fondamentale dell’educazione, ovvero la relazione educativa. Questa è alla base della formazione del soggetto, così come del suo processo di costruzione identitaria, andando ad intervenire sia sulla cura di sé sia su quella degli altri. Nessun apprendimento può avvenire al di fuori di essa, in quanto si tratta di una relazione basata sulla dialogicità: presuppone empatia, dialogo, comprensione e fiducia nell’altro.

Il digitale rende invece l’ascolto attivo dell’educatore molto più difficile, poiché non consente di cogliere sguardi, gestualità, sfaccettature che fanno parte della comunicazione non verbale e che aiutano a comprendere tutte quelle dinamiche che risultano essere di fondamentale importanza per il docente, guidando il suo approccio, così come i suoi tempi, il suo atteggiamento e il tono della voce, a seconda dei bisogni contingenti degli studenti.

Questi mesi di lockdown ci hanno dunque posto di fronte a dei limiti, così come ad alcuni errori. Prendiamo questi due termini, limiti ed errori, come parole chiave a partire dalle quali sviluppare la riflessione a seguire.

La consapevolezza dei nostri limiti è certamente il primo passo verso il cambiamento. Cambiamento con il quale abbiamo dovuto fare i conti, nostro malgrado. Questo ha investito noi stessi, ma più in generale ha interessato l’intera società. Lo ha fatto questa volta in una forma più virulenta, più sfacciata e plateale, ma di fatto da decenni stiamo assistendo a trasformazioni epocali che rendono l’attuale società, cosiddetta postmoderna, estremamente complessa. Solo l’educazione può fornirci gli strumenti necessari per abitarla. Questo comporta una mente abituata alla messa in discussione e all’esercizio del dubbio, una mente riflessiva, critica e auto-critica, una mente che sappia guardare oltre, adottando uno sguardo da lontano capace di prendere in considerazione punti di vista inediti. Una mente di questo tipo non solo sa riconoscere i propri limiti, ma sa anche guardare all’errore uscendo dalla propria cornice di riferimento, osservarlo da prospettive diverse per coglierne le enormi potenzialità. Dall’errore possiamo imparare, noi, così come i nostri studenti. L’errore ci ricorda la nostra imperfezione, che è a sua volta il tratto distintivo dell’essere umano: ciò che ci rende unici, ma anche la forza che ci spinge a migliorare, a crescere e a voler imparare sempre cose nuove. Socrate in questo senso è stato forse il più grande maestro dell’imperfezione, colui che ci ha posto di fronte ai nostri limiti, alle nostre presunzioni di certezza, alle nostre facili illusioni. L’ironia socratica risiede tutta in questa frase: «La sola certezza che ho, è che so di non sapere». Queste sue parole, a distanza di più di duemila anni, ci cadono ancora oggi addosso come un macigno, a ricordarci che la vita è una continua ricerca. Ricerca della verità, ricerca del sapere, ricerca di noi stessi. Qualunque tipo di ricerca sia, questa implica il saper accogliere un cambiamento. Si tratta di una capacità, oggi più che mai, fondamentale. Di fronte a uno scenario complesso e mutevole come quello attuale, occorre imparare a pensare la complessità. Ciò, tra le altre cose, significa proprio educare al cambiamento, all’ignoto, all’imprevisto. «Come fare?»

Se caliamo queste domande all’interno del contesto classe, ricordando che l’aula, a sua volta, costituisce una specie di micro-cosmo che riproduce l’ordine sociale, si fa evidente la necessità per un insegnante di disporre di strumenti adeguati per educare alla complessità. Uno di questi strumenti, a mio avviso, potrebbe essere il dispositivo pedagogico dell’ironia, inteso alla maniera di Rorty (1989) o, se preferite, di Socrate. L’ironia determina il costituirsi di atteggiamenti che hanno a che fare con la solidarietà, la coesione, il dialogo, ma anche l’adattabilità, la resilienza, il pensiero critico e divergente. Questa si configura come un esercizio dialettico che ci aiuta a scegliere, a riconoscere le illusioni, ad affrontare gli errori e le incertezze, a comprendere la complessità che ci circonda e ad aprirci al cambiamento. Essa rappresenta inoltre una via di accesso privilegiata alla conoscenza dell’altro, in quanto ci abitua alla messa in discussione di noi stessi. Concordo con chi afferma che oggi per essere cittadini del mondo, sia necessario attrezzarsi di un habitus ironico (Cambi e Giambalvo, 2008).

Riportare l’ironia all’interno dei processi formativi e coltivarla già a partire dall’infanzia, attraverso la letteratura, il gioco e tutta una serie di attività creative che abituano la mente alla meta-riflessione, significa stimolare lo sviluppo di competenze che sono alla base di una convivenza autenticamente democratica, cioè caratterizzata da atteggiamenti orientati alla negoziazione, al dialogo, al confronto, al pluralismo, all’empatia e al rispetto dell’altro. L’educazione dovrebbe infatti rendere gli individui agenti critici di cambiamento sociale, economico e politico, a partire da una responsabilizzazione personale dei propri comportamenti e delle proprie azioni (Dewey, 2014). La categoria pedagogica dell’ironia agisce sulla meta-cognizione, spinge cioè gli individui ad approfondire i loro pensieri e a dirigere i propri apprendimenti. Si tratta di un processo autoriflessivo che orienta le nostre azioni e agisce sullo sviluppo del pensiero critico. Formare menti ironiche significa educare bambini e bambine, uomini e donne, cittadini e cittadine al cambiamento, aprirli alla messa in discussione, superando i propri limiti e trasformando gli errori in opportunità.

Bibliografia

 

Bauman, Z. (2002). Il disagio della postmodernità. Milano: Mondadori.

Cambi, F., Giambalvo, E., (a cura di) (2008). Formarsi nell’ironia. Un modello postmoderno, Palermo: Sellerio Editore.

Ceruti, M., (2018). Il tempo della complessità. Milano: Raffaello Cortina.

Dewey, J. (2014) (Ediz. Originaria 1938). Esperienza e Educazione. Milano: Raffaello Cortina Editore.

Goleman, D., Ray, M. & Kaufman, P. (2017). Lo spirito creativo. Milano: Rizzoli.

Kierkegaard, S. (1995), Sul concetto di ironia in riferimento costante a Socrate. Milano: Mondadori.

Lévi-Strauss, C. (1984). Lo sguardo da lontano. Torino: Einaudi.

Lyotard, F.J. (2014). La condizione postmoderna. Rapporto sul sapere. Milano: La Feltrinelli.

Morin, E. (1993). Introduzione al pensiero complesso. Milano: Spearling & Kupfer.

Morin, E. (2000), La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero. Milano: Raffaello Cortina Editore.

Morin, E. (2015). Insegnare a vivere. Milano: Raffaello Cortina Editore.

Morin, E. (2017). La sfida della complessità. Firenze: Le Lettere.

Robinson, K., Aronica, L. (2016). Scuola creativa. Trento: Erickson.

Rodari, G. (1973). Grammatica della fantasia. Torino: Einaudi.

Rorty, R. (1989). La filosofia dopo la filosofia. Roma-Bari: Laterza

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Aria di Parigi… aiuto! L’arte concettuale.

Aria di Parigi… aiuto! L’arte concettuale.

“Air de Paris” è un’ampolla di vetro contenente 50 cc d’aria di Parigi.

Nel 1919 l’artista Marcel Duchamp la portò in dono all’amico e sostenitore Walter C. Arensberg a New York.

Le opere dadaiste come questa fanno ancora discutere per la loro carica provocatoria, incontrano l’adorazione e l’insofferenza del pubblico, schiaffeggiano ironicamente canoni e codici con invenzioni e iperboli.
Hanno segnato l’avvento di una nuova epoca, quella in cui, per usare le parole di Duchamp “l’opera d’arte è solo un concetto nella mente dell’artista”.

Dalle teche rai “la lezione di Marcel Duchamp”

http://www.teche.rai.it/2015/07/la-lezione-di-marcel-duchamp/


Marcel Duchamp Aria di Parigi 1919 – L.H.O.Q. 1919 – Ruota di bicicletta 1913
Man Ray Cadeau 1921

Se il pubblico si divide, i giovanissimi sgranano gli occhi e poi ridono. Chi non ha giocato a scarabocchiare le facce sui giornali come ha fatto Marcel Duchamp mettendo i baffi alla Gioconda! Il dadaismo è accolto con simpatia a scuola e questa predisposizione d’animo è una grazia da cogliere al volo. Mi sono chiesta come rendere comprensibile l’azione concettuale dell’ampolla d’aria di Parigi di Duchamp, salvaguardandone il valore artistico e l’aspetto ironico. Togliendo la parola Parigi.

 Aria di è un atelier che ho progettato per la terza classe della secondaria di primo grado, per la secondaria di secondo grado e per noi adulti.

Munirsi di una boccetta e trovare il momento giusto da collezionare. Questo processo si attiva attraverso il dialogo: che cosa vale la pena trattenere di tutti i momenti della giornata? Chi e che cosa è importante per me? È il luogo a fare il momento? Sono le persone? Sono io? Io. Chi sono io?

Poiché al pensiero o all’emozione segue l’azione, la persona si mette in moto nella sua interezza: Hic et Nunc. Dopo anni di raccolte aeree oggi posso vantare una ricca collezione di boccette confezionate personalmente o che mi sono state regalate, provenienti da tutto il mondo, da situazioni e momenti speciali.

boccette d’aria dalla mia collezione. Grazie amici.

Uno di questi momenti unici riguarda una collega di lingue, Silvia, che si era appassionata all’atelier Aria di ed era sempre entusiasta delle boccette raccolte dai ragazzi.

Silvia si sarebbe sposata di lì a pochi mesi e mi ha invitato alla cerimonia. Il giorno del suo matrimonio ho preso la mia boccetta più bella, un bottiglino di vetro con tappo in sughero per le grandi occasioni. In chiesa, con discrezione, ho appoggiato il bottiglino aperto sul banco di legno. Al momento dello scambio delle promesse ho raccolto l’Aria del sì.

Qualche settimana dopo le ho consegnato la confezione regalo. Avete la pelle d’oca? Noi l’avevamo!

Una speciale raccolta riguarda un alunno appassionato di scienze. Sapeva che quella settimana ci sarebbe stata la luna piena, il fenomeno avrebbe avuto luogo intorno alle 23.30. A quell’ora di norma era già a letto, così ha messo la sveglia alle 23.15, si è alzato, ha sollevato piano la tapparella per non svegliare il fratello e poi via, a raccogliere l’aria fuori dalla finestra. Aria di Plenilunio.

E ancora una ragazza, che una domenica di maggio al mare con la famiglia si è piazzata in riva con la sua boccetta a raccogliere aria. Il fratello le ha chiesto “cosa stai facendo? Sei matta?” E lei: “Non rompere sto facendo i compiti di arte!” Aria di Esami.

Uno studente il giorno della consegna dell’aria ha dichiarato di aver rotto la boccetta per errore e di aver travasato l’aria in una nuova ampolla. Insieme a un compagno, con l’ausilio di un sacchetto, hanno creato l’effetto sotto vuoto per salvare il salvabile. Aria di Domenica.

Voi al mio posto avreste considerato valido l’elaborato? In tempi di playstation direi proprio di sì. Anzi grazie.

Questo atelier concettuale svela come dietro a un gesto apparentemente senza senso si celino significato, motivazione, carica espressiva e joie de vivre!

Ma attenzione, nella sua semplicità non è una proposta dai risultati scontati, funziona solo se l’insegnante ci crede pienamente e si mette in gioco in prima persona.

Un ultimo esempio dal mio atelier:

Aria di Quarantena

raccolta il 26 marzo 2020: l’aria immobile e silenziosa riflette l’inquietudine e la speranza di un momento memorabile.

Galleria di raccolte aeree

https://www.facebook.com/anna.piratti/media_set?set=a.10152100549217960&type=3

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COVID-19 e scuola: l’arte di essere un “insegnante resiliente”

COVID-19 e scuola: l’arte di essere un “insegnante resiliente”

di Miriam Pizzardi e Elisa Delvecchio formatrici Scuola Oltre

Dipartimento di Filosofia, Scienze Umane, Sociali e della Formazione, Università degli Studi di Perugia

La malattia da coronavirus (COVID-19) e le misure di distanziamento sociale adottate da molti paesi hanno comportato molti cambiamenti e l’interruzione delle routine quotidiane (Joyce Lee, 2020). Secondo i dati UNESCO, nella fase più acuta risalente agli inizi del mese di Aprile 2020, la chiusura della scuola ha avuto un impatto sul 90% della popolazione studentesca del mondo, interessando ben 194 paesi. In Italia sono oltre 10 milioni gli studenti che hanno dovuto interfacciarsi a cambiamenti radicali e duraturi tra cui l’interruzione di tutte le consuete attività extra-domestiche, come quelle scolastiche, sportive e ricreative, limitando così anche l’opportunità di socializzazione.

Tali mutamenti hanno avuto, però, un impatto notevole anche sulla scuola e gli insegnanti, i quali, per poter proseguire le attività didattiche, hanno dovuto riorganizzarsi, o meglio reinventarsi in fretta in modo da consentire un apprendimento a distanza che garantisse la formazione di bambini e ragazzi salvaguardando il loro diritto all’educazione. Gli alunni, le loro famiglie e gli insegnanti sono perciò entrati in contatto con un mondo fino a pochi mesi fa scarsamente conosciuto ed utilizzato nell’ambito scolastico italiano, caratterizzato da dispositivi tecnologici, piattaforme digitali ed applicazioni in grado di consentire la consegna del materiale di apprendimento, la possibilità di svolgere lezioni online, riunioni, verifiche, interrogazioni e quant’altro.

Un compito complesso e difficile che ha suscitato numerose riflessioni e critiche facendo emergere sia gli aspetti positivi che negativi della didattica a distanza (DAD). Senza dubbio, però, questa nuova modalità ha rivoluzionato in modo particolare le vite ed il lavoro degli insegnanti. Molti di loro infatti hanno espresso, in diversi blog e interviste, di essersi trovati impreparati all’utilizzo della tecnologia, trascinati in un turbinio di “doveri” che talvolta hanno reso più difficile la “metabolizzazione” e acquisizione di significato di questi stravolgimenti, ma motivati dal desiderio di “esserci” per i loro alunni. In un lavoro molto recente, condotto negli Stati Uniti, che ha coinvolto gli insegnanti, si conferma quanto sia stato arduo e complesso adattarsi a questa nuova modalità di insegnamento che è risultata per molti docenti frustrante e talvolta anche umiliante a causa della scarsa familiarità con le tecnologie (Delamarter e Ewart, 2020).

Questo nuovo approccio ha messo a dura prova alcuni di noi anche rispetto ad altre questioni, più didattiche e sociali, causando perplessità connesse a come convertire le attività che richiedono la presenza fisica degli alunni, specialmente quelle rivolte ai più piccoli, e preoccupazione rispetto a come riuscire a raggiungere tutti gli allievi, promuovere l’inclusione e contrastare la povertà educativa. Gli studenti senza strumenti informatici o un’adeguata connessione internet, sono uno tra i molti esempi. E ancora, gli studenti più vulnerabili e con bisogni educativi speciali, i quali in assenza delle loro consuete figure di riferimento, dei volti noti, come l’insegnante curriculare, l’insegnante di sostegno o l’educatore, hanno riscontrato maggiori difficoltà nell’apprendimento trovandosi con una nuova modalità scolastica che a fatica hanno potuto comprendere ed usare in autonomia e per la quale avrebbero avuto bisogno di intermediari non sempre disponibili ad affiancare e supportare il lavoro in DAD. In altri casi ancora, l’entrare nelle case degli alunni attraverso la tecnologia ha comportato un incremento della necessità da parte dei docenti di comunicare con i genitori. Questo bisogno di collaborazione tra scuola e famiglia ha dato luogo ad una vasta gamma di reazioni da parte di quest’ultima a cui gli insegnanti hanno verosimilmente assistito. La DAD, infatti, ha permesso ad alcuni genitori di partecipare maggiormente al processo formativo dei figli e alle proposte educative dei docenti, esponendo quest’ultimi ad eventuali critiche relative alla gestione della modalità online e del loro stesso operato. Alcuni insegnanti, pertanto, potrebbero essersi sentiti poco gratificati per il lavoro svolto in un periodo difficile, vedendo disconosciuto il proprio ruolo di professionista educatore. In altri casi, invece, questa nuova situazione ha creato maggiori opportunità di comprensione, empatia e vicinanza da parte dei genitori per il lavoro degli insegnanti, favorendo e incrementando, forse, anche una maggiore collaborazione. La DAD, dunque, ha richiesto ai docenti un grande impegno nel ricorso alle proprie capacità intellettive, emotive, personali e interpersonali che è importante menzionare e riconoscere. Quest’ultimi, nel cercare di portare la scuola nelle case degli studenti, con le proprie forze, talvolta con poco sostegno e ancor meno risorse, si sono dimostrati resilienti e volenterosi nell’affrontare l’emergenza nel miglior modo possibile, motivati dalla passione per il loro lavoro e per i propri studenti, perciò va loro il nostro ringraziamento. Attraverso il loro “esserci”, sebbene con delle difficoltà e limitazioni, gli insegnanti hanno cercato di garantire la formazione degli studenti, ma anche e soprattutto hanno trasmesso il messaggio che i docenti e la scuola non li avrebbero lasciati soli in un periodo difficile e incerto caratterizzato da importanti cambiamenti e in molti casi anche da paure e ansie.  Alunni e insegnanti insieme si sono trovati all’interno di una stessa condizione in cui non è più stato possibile socializzare attraverso le consuete modalità basate sullo scambio di gesti, sorrisi e sguardi. È venuto a mancare il contatto, la presenza fisica dei compagni e di tutto il personale scolastico in un periodo di isolamento che probabilmente ci ha fatto capire che la scuola non è solo il luogo in cui si apprende, ma è un organismo vivente che non si basa unicamente su spazi e nozioni, ma su relazioni e condivisione. La scuola è arricchimento personale per tutti i suoi attori.

Questa emergenza ha permesso di rivalorizzare una funzione della scuola, finora forse data per scontata, ovvero quella della reciprocità. Studenti e insegnanti erano abituati a relazionarsi e a passare gran parte della loro quotidianità insieme, quest’ultimi in particolare erano abituati a veder crescere i “loro” alunni, a osservarne i comportamenti e i traguardi e ad affiancarli nelle difficoltà. Improvvisamente tutto ciò è venuto meno, la scuola è mancata e questo ha provocato in molti bambini e adolescenti sentimenti di vuoto e nostalgia legati soprattutto al bisogno dell’altro: ovvero i compagni, ma anche maestri e professori. Questa emergenza potrebbe perciò favorire lo sviluppo di un pensiero nuovo rispetto alla scuola intesa come una comunità solidale e umana. Per la Lucangeli, esperta in psicologia dell’educazione, è fondamentale cogliere questo momento di maggiore vicinanza e connessione tra insegnanti, studenti e famiglie per rinvigorire la fiducia reciproca essenziale per tornare a una “nuova normalità” stabilendo una dimensione di fiducia che sarà essenziale mantenere nella fase del rientro. Quando gli alunni torneranno nelle loro classi sarà fondamentale, come suggerito dalle linee guida fornite da UNICEF, che essi continuino ad apprendere all’interno di un ambiente ospitale, rispettoso, inclusivo e supportivo. La scuola e gli insegnanti, pertanto, svolgono un ruolo cruciale e prezioso in questo processo. Si auspica che i docenti proporranno agli studenti attività inclusive, adeguate per stadio di sviluppo e bisogni specifici per aiutarli nella prevenzione e controllo del contenimento del Covid-19 e altri virus. Inoltre, sarà importante enfatizzare quanto, attraverso azioni individuali, sarà possibile contribuire al benessere di sé e degli altri. In merito a ciò Unicef fornisce spunti interessanti per gli insegnanti. Per esempio, per i bambini più piccoli, propone attività quali versare dell’acqua colorata in una bottiglietta spray e spruzzarla su un fazzoletto di carta per far notare quanto velocemente si propagano le goccioline, oppure utilizzare una piccola quantità di glitter da versare sulle loro mani per fare notare la differenza d’efficacia tra lavarle solo con acqua versus acqua e sapone. Riguardo agli studenti della secondaria, si esortano i docenti a proporre lezioni che promuovano un’educazione alla salute da una prospettiva multidisciplinare. Sarebbe, inoltre, auspicabile creare momenti di scambio che possano favorire il pensiero critico e la partecipazione come cittadini attivi, migliorando così la loro capacità di rilevare la cattiva informazione da un lato ed incrementando le consapevolezze dall’altro, in modo tale da offrire strumenti efficaci per padroneggiare possibili ansie e timori generati da notizie erronee o fasulle. 

Tuttavia, ciò che ci piace immaginare, è che i nostri insegnanti troveranno, grazie alla loro sensibilità, il tempo di esplorare e conoscere le esperienze dei loro alunni, in particolare quelle legate ai grandi cambiamenti che sono avvenuti in ambito scolastico, tra i quali, la brusca separazione dello scorso Marzo (senza possibilità di salutarsi), la mancanza del reale ad appannaggio del virtuale, le lezioni da casa, senza banco, senza cattedra e lavagna, senza ricreazione, da soli. Soprattutto i più piccini, avranno bisogno di tempo e spazio per riadattarsi alla vita scolastica e tale ritorno potrebbe dare origine ad una varietà di vissuti e reazioni espressi in modi differenti (qualcuno potrebbe essere più silenzioso, qualcuno avere difficoltà a separarsi dai genitori, qualcuno più arrabbiato o violento, ecc.), pertanto essere preparati a soddisfare le loro potenziali esigenze dovrebbe essere una delle massime priorità della scuola (Leonard & Brown, 2020).

Implicitamente, si chiede quindi ai docenti di essere “pronti” per offrire molteplici opportunità di esplorare queste esperienze e vissuti attraverso attività verbali e non verbali: discussioni in classe, attività di teatro, di musica, di scrittura ed arte. Gli studenti più piccoli, per esempio, potrebbero esprimere attraverso il gioco simbolico e il disegno come sia stata la loro esperienza di isolamento, quelli più grandi invece potrebbero utilizzare la narrazione per raccontare le loro emozioni e pensieri. L’associazione Scuola Oltre durante questi mesi ha proposto molteplici momenti online d’incontro, formazione, condivisione per aiutare gli insegnanti ad accogliere con entusiasmo, innovazione e creatività le sfide che ci aspettano. I docenti che amano il loro lavoro e i loro alunni, sanno che al rientro, tra le priorità, ci sarà quella di “dare voce” a quei bambini e ragazzi che hanno più bisogno di aiuto per uscire dal “buio emotivo” e dalle difficoltà, che talvolta cercano di celare dietro una serenità apparente o il silenzio. È fondamentale, dunque, incoraggiare gli alunni a esprimere e comunicare i loro vissuti e favorire il confronto spiegando che tali reazioni sono normali in situazioni anormali (quale quella vissuta), collaborando con i professionisti della salute mentale per le situazioni di maggiore fragilità.

Oltre alle difficoltà già menzionate, l’Unesco riporta come la pandemia di Covid-19 potrebbe aver esposto gli insegnanti a un elevato stress psicologico, connesso sia a fattori generali (es. i rischi per la salute) che specifici, ovvero l’aumento del carico di lavoro dovuto al rapido e improvviso cambiamento richiesto per rispondere alla “nuova” modalità di insegnamento. Tale carico personale e professionale, potrebbe esacerbare il rischio di burnout lavorativo, caratterizzato da una serie di fenomeni di affaticamento, delusione, logoramento e improduttività che sfociano in demotivazione e disinteresse per la propria attività professionale quotidiana. Pertanto, oltre alla doverosa necessità di concentrare tali azioni formative sugli alunni, pensiamo che sia auspicabile porsi al fianco degli insegnanti per supportare loro e il grande lavoro che essi hanno fatto/stanno facendo/faranno, promuovendo disponibilità, aiuto e collaborazione da parte di plurimi professionisti che possano fornire risorse e momenti di confronto efficaci. In altre parole, dal nostro punto di vista sarebbe fondamentale avere politiche governative e sociali in grado di sostenere gli insegnanti nel presente, per progettare il futuro, beneficiando dell’esperienza da loro accumulata nel passato, lungo o recente che esso sia. Sarebbe bello credere che l’arte di essere un “insegnante resiliente” sia un diritto, tanto quanto un dovere, riconosciuto, promosso e supportato dall’intera comunità.

BIBLIOGRAFIA

Delamarter, J., Ewart,.M, (2020). Responding to Student Teachers’ Fears: How We’re Adjusting during the COVID-19 Shutdowns. Northwest Journal of Teacher Education. Vol.15 Iss. 1 (2020).

Lee.,J., (2020). Mental health effects of school closures during COVID-19. The Lancet: Child and Adolescent Mental Health, (2020).

Leonard, C., Brown, G., (2020). COVID-19: How teachers can help students transition back to school. Australian Council for Educational Research — ACER, official partner of UNESCO.

The International Task Force on Teachers for Education 2030, (2020). Supporting teachers in back-to-school efforts. Guidance for policy-makers. Published by the United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization (UNESCO, 2020).

Unesco,(2020). Covid-19 Impact on Education. en.unesco.org/covid19/educationresponse

Unicef, (2020). How teachers can talk to children about coronavirus disease. Www.unicef.org

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