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il kamishibaï con le ombre

il kamishibaï con le ombre

Per sviluppare tutte le capacità legate allo storytelling, costruiamo un kamishibaï speciale per giocare insieme ai bambini con luci e ombre, divertendoci a creare personaggi originali e a inventare sempre nuove storie.

Occorrente

  • scatola delle scarpe
  • tappi di plastica
  • carta forno
  • fogli
  • stecchini lunghi
  • colori a tempera
  • pennarello nero
  • colla vinilica
  • nastro adesivo
  • taglierino
  • riga
  • forbici
  • torcia

Procedimento: cominciamo a creare…

  1. Prendiamo la scatola delle scarpe e, utilizzando il taglierino e aiutandoci con la riga, ricaviamo una finestra dal fondo lasciando un bordo di almeno tre centimetri.
  2. Dipingiamo la scatola a piacere, poi ricaviamo una sorta di tasca dal bordo superiore, sempre utilizzando taglierino e riga. Solleviamo la striscia di cartone ottenuta.
  3. Decoriamo la scatola incollando i tappi di plastica lungo il bordo.
  4. Dalla carta forno, ricaviamo un rettangolo un po’ più grande della finestra realizzata sul fondo della scatola e fissiamolo sul bordo interno con il nastro adesivo.
  5. Disegniamo le sagome dei personaggi che vogliamo utilizzare per raccontare la nostra storia su un foglio, coloriamole di nero e ritagliamole.
  6. Prendiamo gli stecchini, elimiamo le punte e fissiamoli sul retro delle sagome con il nastro adesivo.
  7. Ora spegniamo la luce, sistemiamo una torcia accesa dietro il kamishibaï, inseriamo i personaggi nella tasca e… inizia lo spettacolo!

Buon Divertimento…

Guarda il video

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Perdonaci Vincent. Originali e dintorni

Perdonaci Vincent. Originali e dintorni

ARTICOLO SCRITTO DA: ANNA PIRATTI – FORMATRICE SCUOLA OLTRE

 

Vincent Van Gogh, Ramo di mandorlo fiorito – cm 73.3×92, 1890

«Uno ha un grande fuoco nell’anima e nessuno viene mai a scaldarsi, i passanti non scorgono che un po’ di fumo in cima al comignolo e se ne vanno per la loro strada. E allora che fare, ravvivare questo fuoco interiore, avere del sale in sé, attendere pazientemente –ma con quanta impazienza–, attendere il momento in cui, mi dico, qualcuno verrà a sedersi davanti a questo fuoco, e magari vi si fermerà».

Così scriveva il pittore Vincent Van Gogh al fratello Theo nel giugno del 1880.

Tra loro è intercorsa una ricca corrispondenza, letteraria e grafica – in molte lettere sono presenti schizzi e bozzetti – dalla quale emergono l’affascinante personalità e il tormento interiore dell’artista, morto suicida nel 1890 all’età di 36 anni.

L’intero epistolario è stato oggetto di una mostra presso il Museo Van Gogh di Amsterdam www.vangoghmuseum.nl, e oggi è consultabile al sito www.vangoghletters.org .

Per una lettura in italiano invece vedere il volume Scrivere la vita 265 lettere e 110 schizzi originali. (1872-1890) Donzelli Editore

https://www.donzelli.it/libro/9788860369888

Durante la sua vita Van Gogh non ha ricevuto il favore del pubblico, oggi invece il consenso di cui godono le sue opere e il conseguente sfruttamento economico ha assunto proporzioni planetarie.

Senza volerci pronunciare sulla varietà del merchandising, da cui tutti siamo stati tentati almeno una volta, è bene dirsi che c’è un limite.

Al book-shop del sopracitato museo, tra ogni bendidìo texturizzato, un articolo mi ha sorpreso: sacchetti di crisps con stampato sopra un particolare dal quadro I Mangiatori di Patate, dove campeggiava la scritta “Poteto Eaters – Bio Organic and Salted”.

Insomma, un gioco di parole che lascia senza parole.

Vincent Van Gogh, I mangiatori di patate – cm 82 x 114,1885

Il quadro in questione si riferisce al periodo in cui Van Gogh viveva nelle Fiandre, dipingeva con toni scuri soggetti popolari.

Intorno al tavolo si vede raccolta una povera famiglia di contadini, le mani nodose parlano della dura vita spesa nei campi, la luce è fioca. Mangiano delle patate, le stesse che hanno seminato, coltivato e poi raccolto. Il realismo e la crudezza della scena sono mitigati dal senso di solidarietà che i personaggi esprimono condividendo quel poco che c’è, professando la sacralità del pasto serale.

Quello che stiamo facendo a Vincent Van Gogh, però, non si limita alle gaffe che si consumano nei book shops e negli shops on line – sorvolo sul pupazzetto con orecchio rimovibile che trovate a questo link! – No, ci stiamo espandendo…

https://www.vangoghmuseumshop.com/en/leisure-time/643/outside/363950/today-is-art-day(R)-van-gogh-figurine

Today is Art Day® Van Gogh Figurine

Vincent Van Gogh era un pittore, giustapponeva pennellate di colore a olio sulla tela.

E lì si trovano ancora.

Oggi vediamo fluttuare campi di grano, svolazzare turbinii di stelle, agitarsi di stormi di corvi, scorrimenti di covoni di paglia… il tutto proiettato su grandi superfici o compresso negli schermi dei dispositivi, sopra dimensionato o sotto dimensionato.

Si chiama esperienza immersiva e/o tridimensionale.

L’esperienza immersiva è qualcosa di spettacolare.

Può incuriosire e avvicinare alla fonte, tuttavia, quando è comunicata in modo fuorviante o non è integrata con la presenza degli originali, rischia di sostituirsi all’esperienza della pittura.

«Andiamo a vedere la mostra di Van Gogh» può non voler dire visitare dei dipinti.

Fatte le dovute precisazioni, un bell’esempio di esperienza immersiva è quella delle Carrières des Lumières: un’enorme cava riconvertita in spazio espositivo situata a Les-Baux-de-Provence, nella regione dove Van Gogh ha speso i suoi ultimi anni.

Un progetto culturale che propone da quasi un decennio meravigliose esperienze immersive che certo contribuiscono non solo alla cultura ma anche all’economia del territorio. Da vedere!

https://www.carrieres-lumieres.com/fr/van-gogh-nuit-etoilee

Ben vengano le declinazioni – meglio se rispettose – tratte dalla produzione artistica di un autore, il punto è sapere distinguere tra l’opera originale e la sua derivazione.

I quadri di Van Gogh (i quadri in genere) non si muovono, non svolazzano, non fluttuano, non si agitano, non scorrono.

Tutto ciò riguarda lo spettatore che viene provocato dal dipinto.

La Pittura non Si muove, Ti muove.

Vincent Van Gogh, La notte stellata – cm 73 x 92,1, 1889 Moma, NY

https://www.youtube.com/watch?v=fOn-zhqpQGM&feature=youtu.be

Riporto il commento di un alunno che dopo aver visitato gli Uffizi a Firenze – niente di più solido(!) – ha dichiarato, «Prof, io non sono più quello di prima».

Che cosa può fare la scuola per fare chiarezza? In particolare quali strumenti hanno i docenti di Arte e Immagine?

Consapevoli che si tratta di una lotta impari possiamo, dobbiamo, insistere sull’esperienza pittorica. Essa è fonte di conoscenza, specialmente per i nativi digitali.

In altre parole far copiare, copiare e copiare gli originali (e/o riproduzioni di alta qualità).

Affinché i nostri giovani prendano confidenza con gli autori ed instaurino con essi un dialogo.

A partire dall’intima corrispondenza nata dall’aver copiato – cioè studiato – un dipinto, potranno apprezzare le volute-volanti proiettate sul muro di un palazzo consapevoli che non si tratti della versione originale del dipinto, ma di una sua parafrasi digitale.

Saper distinguere la qualità della parafrasi sarà un passo ancora in avanti, per la scuola secondaria di secondo grado.

Alla scuola media, specie in terza, Van Gogh è un autore che fa emergere nell’alunno/a peculiarità e talenti svelandone tratti della personalità.

La collezione dell’autore presenta diversi gradi di difficoltà compositiva e una così vasta gamma di tinte da favorire l’espressione della pluralità emozionale tipica della preadolescenza.

Per ogni alunno/a che sappia distinguere un’opera da una sua interpretazione o che anche solo nutra un dubbio, sarà come aver piazzato una corposa pennellata sulla tela bianca di un futuro campo di grano… Maturo.

E reso omaggio all’opera di Van Gogh.

Nel frattempo, perdonaci Vincent.

(…) È una prospettiva molto triste quella di sapere che forse la pittura che faccio non avrà mai nessun valore.

Vincent Van Gogh al fratello Theo, agosto 1888

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Socrate gran scocciatore!

Socrate gran scocciatore!

ARTICOLO SCRITTO DA: SILVIA DONATACCI – FORMATRICE SCUOLA OLTRE

 

Obiettivi:

  • Il pensiero divergente come modalità di incontro e scontro di idee.
  • Ascoltare e discutere in gruppo, individuando il problema affrontato e le opinioni espresse.
  • Produrre pensieri per raccontare esperienze.
  • Esprimere la propria opinione senza timore di giudizio.

Come si legge nel sito dell’UNESCO dedicato alla Giornata Mondiale della Filosofia, l’edizione del 2020 «invita il mondo intero a riflettere sul significato dell’attuale crisi pandemica sottolineando la necessità, ora più che mai, di ricorrere alla riflessione filosofica per far fronte alle varie crisi che stiamo attraversando. La crisi sanitaria mette in discussione molteplici aspetti delle nostre società. In questo contesto, la filosofia ci aiuta a prendere la necessaria distanza per andare avanti, incentivando la riflessione critica su problemi che sono già presenti, ma che la pandemia ha spinto al loro parossismo”.

Nella prospettiva di una cultura della sostenibilità e di un’educazione attenta agli Obiettivi dell’Agenda 2030, in particolare al quarto “Fornire un’educazione di qualità, equa ed inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti”, l’esercizio del pensiero filosofico può contribuire a interpretare le sfide inedite poste dagli attuali mutamenti attraverso idee, parole, concezioni nuove o rinnovate e a trasformare comportamenti, abitudini, stili di vita per ripensarci, reinventarci, provare insieme a cambiare strada. Proviamo a pensare Oltre…


Proposta per la Scuola Primaria I ciclo (1-2-3 classe): Il dialogo filosofico con Socrate.

Socrate fu condannato dagli Ateniesi perché il suo modo di insegnare, obbligando a pensare, era considerato pericoloso. Seduti in cerchio, magari in un ambiente aperto come si faceva un tempo, regaliamo ai bambini una lettura che li farà riflettere sul perché è importante pensare e trovare il coraggio di esprimere le proprie idee in libertà.

Socrate

Socrate era considerato un vero seccatore dai suoi concittadini ateniesi, perché non lasciava mai in pace nessuno. Cosa faceva di così insopportabile? Domande.

Socrate diceva “io so di non sapere”, perché per lui la filosofia non dispone di un sapere come invece la scienza o la religione, ma è amore per il sapere. E l’amore non possiede, ma cerca. La ricerca avviene verificando se le opinioni che abbiamo intorno alle cose sono fondate oppure no.

Socrate chiedeva “che cos’è?” davanti a ogni cosa, e quando si arrivava per esempio a discutere della bellezza domandava: “Da dove nasce la tua idea di bellezza? Da un artista che te l’ha insegnata? Pensi che una cosa sia bella perché lo pensano tutti oppure hai argomenti solidi che sostengono la tua idea? Solo in questo secondo caso la tua idea non è un’opinione, ma può essere accolta come una verità da tutti. Io non ho niente da insegnarvi, ma ascoltando le vostre idee posso dirvi quali sono fondate su buone ragioni e quali no, come chi verifica, toccando i vasi con la nocca del dito, quali sono di vero bronzo e quali no”.

Così i suoi interlocutori, da sapientoni che si credevano, si scoprivano ignoranti.

Ecco perché Socrate era fastidioso per molti. Ma tanti altri facevano a gara per dialogare con lui, perché il suo modo di domandare aiutava a cercare la verità dentro sé stessi, a pensare e ripensare per tirarla fuori. E una volta che inizi questa ricerca ne sei rapito, non puoi più smettere!

(Perché? 100 storie di filosofi per ragazzi curiosi – Galimberti- Feltrinelli)

  • Leggi l’allegato e conduci la riflessione
  • Domanda ai tuoi alunni: pensare è davvero pericoloso?
  • Per pensare ed esporsi ci vuole coraggio…lo trovi sempre? Perché a volte risulta così difficile farlo?
  • Rappresentiamo la parola coraggio attraverso colori, immagini, tratti grafici. Il contributo di ognuno per andare a comporre l’idea di un Noi condiviso.

Proposta per la Scuola Primaria 2 ciclo (4 e 5 classe) e Scuola Secondaria:

Il filosofo dell’arte del dialogo. Socrate che gran scocciatore!

Socrate è uno dei personaggi più affascinanti della storia della filosofia. Il suo insegnamento, fondato sulla ricerca della verità attraverso il dialogo, ha avuto una vasta eco nella cultura occidentale, anche se non lasciò nulla di scritto e affermò di non possedere alcun sapere. Le ragioni di questo successo – oltre che nelle splendide pagine dedicategli da Platone, il suo più grande allievo – stanno nella straordinaria fermezza con cui Socrate affrontò l’ingiusta condanna a morte inflittagli dagli Ateniesi.

Vivere filosofando

La biografia. Della vita di Socrate abbiamo poche notizie e le dobbiamo al commediografo Aristofane, allo storico Senofonte, a Platone e ad Aristotele. Sappiamo che nacque nel 470 o 469 a.C. ad Atene, da cui si allontanò solo per combattere nell’esercito ateniese. Il resto della sua vita lo passò nelle vie, nelle botteghe e nelle piazze di Atene, interrogando i suoi concittadini sulle «cose umane», cioè sul bene e sul male, sul giusto e sull’ingiusto, sulla virtù e sulla politica. A un amico che lo rimproverava di non mettere mai piede fuori delle mura di Atene, Socrate rispose che la sua passione era imparare: mentre la campagna e gli alberi non erano disposti a insegnargli alcunché, dai suoi concittadini apprendeva molte cose.

Curiosità. I suoi contemporanei lo trovavano strano e inquietante: di corporatura piccola e tozza, con un viso particolare e un naso camuso, egli contraddiceva in pieno i canoni greci perché la profondità del suo spirito non si accompagnava alla bellezza del corpo.

Alcune fonti riportano – e si tratta probabilmente della notizia più importante – che nel 399 il regime democratico lo processò con l’accusa di non credere negli dèi tradizionali e di corrompere i giovani. Socrate si difese con vigore e affermò di aver contribuito a rendere la città più virtuosa, ma fu condannato a morte. Sebbene ne avesse la possibilità, non volle sottrarsi alla condanna per non violare le leggi della città: così, dopo aver rincuorato i suoi discepoli, bevve serenamente la cicuta – il veleno che si usava in quelle circostanze – e morì. Quello a Socrate fu un processo politico, dovuto probabilmente al fatto che della sua cerchia facevano parte illustri esponenti della corrente aristocratica. In realtà, Socrate si era sempre tenuto lontano dalla politica attiva: era una di quelle cose che il suo demone interiore, una voce divina di cui parlava spesso, gli aveva vietato. Sempre a un intervento divino egli attribuiva il suo modo di vivere: è un dio – disse al processo – ad avermi ordinato di «vivere filosofando e cercando di conoscere me stesso e gli altri».

Il dialogo socratico: ironia e maieutica

Socrate si servì del dialogo non per insegnare una tecnica retorica – il cui scopo era prevalere nella discussione – ma per raggiungere insieme all’interlocutore la verità. Il primo passo in questa direzione era la consapevolezza della propria ignoranza: il sapiente, affermava, è colui che “sa di non sapere”. Tale consapevolezza veniva raggiunta nella prima fase del dialogo, attraverso l’ironia (in greco «dissimulazione»). Alla domanda che dava avvio alla discussione – che cos’è il coraggio, per esempio – Socrate confessava di non saper rispondere: «Io non so cosa sia», diceva al suo interlocutore, «ma tu sicuramente sì e quindi puoi aiutarmi a scoprirlo». L’altro rispondeva, sicuro delle proprie conoscenze: a quel punto Socrate faceva un’obiezione, l’altro ribatteva, Socrate sollevava un’altra obiezione, e così via, in un ‘batti e ribatti’ che finiva per distruggere le certezze dell’interlocutore. Allora questi riconosceva di ‘non sapere’: e da quel momento iniziava la vera ricerca, un’avventura a due verso l’ignoto punteggiata di domande, risposte e nuove domande.

Era la parte maieutica del dialogo: «La mia arte» diceva Socrate «è in tutto simile a quella delle ostetriche, ma ne differisce in questo, che essa aiuta a far partorire le anime e non i corpi. E come le ostetriche sono sterili, anch’io non posso generare (la verità, in questo caso), ma ho la capacità di aiutare gli altri a farlo». Socrate non ci lasciò quindi nessuna dottrina, anche perché era convinto che soltanto il coinvolgimento personale nel dialogo potesse condurre a un sapere veramente autentico. “Non si può scoprire la verità leggendo le opere altrui” e per questa ragione egli non lasciò nulla di scritto. Forse aveva ragione, i suoi pensieri e le sue idee sono arrivate lontano!

Conduci la riflessione:

  • Quali domande porresti a te stesso per conoscerti meglio?
  • Credi di conoscerti davvero?
  • Il punto di vista altrui può averti fatto scoprire talvolta delle sfaccettature del tuo carattere apparentemente nascoste?
  • Gli altri vedono in te ciò che tu vedi in te stesso?

L’oralità era tutto per il nostro filosofo, così sarà anche per i ragazzi che nel dialogo troveranno spazio per raccontare e raccontarsi, impareranno a “pensare oltre” per tentativi ed errori, fallimentari e costruttivi; i primi genereranno scontro di idee, gli ultimi sedimenteranno il desiderio di scoperta. Da ora, per sempre.

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Alimentare Cultura: effetto Madeleine e i ricordi legati al cibo

Alimentare Cultura: effetto Madeleine e i ricordi legati al cibo

ARTICOLO SCRITTO DA: Simonetta Marucci e Monica Colli – FORMATRICE SCUOLA OLTRE

 

Alimentare Cultura: effetto Madeleine e i ricordi legati al cibo (a cura di Simonetta Marucci)

La vista della focaccia, prima di assaggiarla,

non m’aveva ricordato niente;(…) forse perché

di quei ricordi così a lungo abbandonati fuori della

memoria, niente sopravviveva (…). Ma quando niente

sussiste d’un passato antico, dopo la morte degli esseri,

dopo la distruzione delle cose, più tenui ma più vividi,

più immateriali, più persistenti, più fedeli, l’ODORE

e il SAPORE, lungo tempo ancora perdurano, come

anime, a ricordare, ad attendere, a sperare, sopra

la rovina di tutto il resto, portando sulla loro stilla

quasi impalpabile, senza vacillare, l’immenso

edificio del RICORDO.

Proust

Nessuno potrebbe raccontare meglio di come l’abbia fatto Proust, quella sensazione che tutti abbiamo prima o poi provato nel sentire un profumo di un cibo particolare.

Camminando per le vie di un piccolo borgo può succedere di percepire un profumo di soffritto, di dolce appena sfornato, di arrosto e immediatamente quell’odore ci suscita un ricordo, un ricordo di casa, di famiglia, di una festa insieme…

Ogni casa ha un suo odore e il sugo per la pasta cucinato dalla nonna o dalla mamma a casa propria è diverso da tutti gli altri. Per una misteriosa alchimia, gli stessi ingredienti producono un risultato diverso a seconda della mano che li mescola e li amalgama.

In città è più difficile; forse salendo le scale di un condominio può succedere di percepire qualche odore trapelare da una porta, mentre per le strade piene di gente frettolosa è più facile essere catturati dagli odori forti di qualche rosticceria o dei vari fast food.

L’arrosto è arrosto, cosa cambia se è fatto in rosticceria? Le patatine sono le stesse, anche se a friggerle è il cuoco della grande M gialla…. Eppure qualcosa di diverso c’è: l’odore è sempre lo stesso, non cambia se giri per le strade di Roma o Milano o Londra, non ti dà un’idea di “casa”, di famiglia.

Questa omologazione dei cibi e dei loro odori, portata dal cibo preparato fuori casa, dal cibo precotto, industriale, ci sta sottraendo l’esperienza primordiale che ha sempre collegato l’uomo al suo nutrimento, quella cioè dell’olfatto e del suo legame con il mondo delle emozioni.

Nel 2004, due ricercatori hanno vinto il Premio Nobel proprio per aver scoperto il collegamento tra i recettori olfattivi e il sistema delle emozioni e questo fenomeno è stato battezzato “Effetto Madeleine” in omaggio alla magistrale descrizione di Proust.

La scienza della alimentazione ci rende sempre più attenti al contenuto nutrizionale dei nostri cibi, le mamme sono, anche giustamente, preoccupate di dare ai loro bambini degli alimenti nutrienti, ricchi di vitamine, perfetti sotto tutti i punti di vista.

L’industria alimentare crea formule bilanciate, produce cibi perfetti nei sapori e nella composizione… ma non ci fa emozionare!

I ricordi della nostra infanzia sono strettamente intrecciati con gli odori delle marmellate, delle torte, delle lasagne preparate il sabato con l’aroma del ragù che riempiva la casa, odori che rimandano alle feste, ai Natali, alle Pasque, ai compleanni e ai matrimoni.

Oggi è sempre più difficile trovare il tempo per cucinare e a volte costa anche meno comprare un cibo già confezionato. Dal punto di vista nutrizionale potrebbe anche non essere un problema, a parte i vari conservanti che certamente non fanno bene alla salute, ma la soddisfazione che ci deriva dal pasto non dipende solamente dal senso di sazietà che esso induce.

La Natura è talmente perfetta che ha collegato alla sazietà i centri nervosi che presiedono al Piacere e alla Gratificazione, rendendo il bisogno biologico di nutrimento, una “piacevole necessità”.  Se il pasto non riesce a comunicarci una sensazione di gratificazione, non ci sentiamo completamente sazi, siamo insoddisfatti e continuiamo a cercare il cibo, magari cibi dolci, rincorrendo il piacere di cui il nostro organismo ha bisogno.

Uno dei motivi per cui la gente, soprattutto i bambini, oggi hanno sempre più un atteggiamento di ricerca compulsiva del cibo, con conseguente aumentato rischio di obesità, è proprio questa insoddisfazione, questo livello basso di gratificazione legato al cibo.

Dobbiamo tornare a rispolverare le pentole, a mescolare gli ingredienti, coinvolgendo i bambini in questa piacevole operazione, facendo loro scoprire la magia del profumo che si libera dalle materie prime sotto l’azione dell’acqua e del fuoco, e introdurli fin da piccoli alla meravigliosa alchimia della cucina della nostra casa, dove l’ingrediente fondamentale, quello che rende il nostro piatto diverso da tutti gli altri, è l’Amore.

Certo per fare questo ci vuole tempo, un tempo più lungo, disteso, proprio come quello del weekend o quello imposto dal lockdown…

La focaccia extralarge- frammenti di vita vera (a cura di Monica Colli)

Prima media, intervallo in una scuola secondaria di primo grado di Milano, prima della pandemia.

Tre maschietti iperattivi e inseparabili di prima media all’intervallo adocchiano la focaccia extralarge portata da uno di loro per merenda (nonostante il divieto di portare a scuola merende di quella tipologia e formato). Chiedono perciò all’amico “proprietario” di condividerne un pezzo e al suo rifiuto decidono di chiuderlo in bagno per sbafarsela con calma. L’intervallo si conclude e i due si dimenticano del compagno nel bagno. Sarà l’insegnante di lettere a chiedere dove sia A. e a richiamare, molto severamente e mandandoli dal Preside, i due colpevoli.

Chiarito che si è trattato di un episodio sporadico, in un rapporto a tre in cui il ragazzino chiuso in bagno di solito svolge, in classe, il ruolo di trascinatore e di leader, la mamma di un altro bambino della classe, Leo, interpella suo figlio su quanto successo. Leo risponde che secondo lui l’insegnante è stata esagerata nella sua reazione. La mamma allora sollecita il figlio a mettersi nei panni del bambino che è rimasto chiuso in bagno per diversi minuti. E il figlio le risponde: «Ma mamma, come faccio a mettermi nei suoi panni?  A me non succederò mai: chi pensi voglia mangiarsi la mia mela?».

Ti piacerebbe approfondire l’argomento seguendo il webinar gratuito delle due autrici? Clicca sul pulsante.

Giochiamo cooperando

Giochiamo cooperando

ARTICOLO SCRITTO DA: STEFANIA CACCAMO – FORMATRICE SCUOLA OLTRE

 

Diversi studi affermano che un clima ludico a scuola può portare molti vantaggi: sperimentare giochi del passato o di altre culture aiuta a consolidare una prospettiva storica e interculturale, cimentarsi nei giochi tradizionali porta a sviluppare competenze relazionali insolite, i giochi di regole mettono in moto il pensiero matematico.

Una particolare attitudine che può essere riscoperta e rivalutata a scuola attraverso il gioco è la cooperazione. Fra i vari giochi che potrebbero rientrare in una progettazione didattica, i giochi cooperativi assumono una particolare importanza al fine di creare un clima di gruppo che porti ad una maggiore partecipazione di alunni e docenti al processo di insegnamento-apprendimento.

Sigrid Loos, che ha pubblicato numerosi libri sui giochi cooperativi, sostiene infatti che un’atmosfera di aiuto e sostegno reciproco creata con i giochi può aumentare la collaborazione e il senso comunitario in un gruppo, quale potrebbe essere il gruppo classe. Giocare insieme in modo non competitivo aiuta i giocatori a scoprire reciprocamente le dimensioni dell’allegria e della giocosità. La tradizione ludica occidentale è costituita prevalentemente da giochi a carattere competitivo e la società stessa, probabilmente, ponendo l’accento su successo e profitto a tutti i costi, alimenta nei più piccoli uno spirito competitivo.

Data la complessità dell’educazione alla cooperazione e alla collaborazione, è bene ricordare che un’educazione cooperativa deve fissare regole, organizzare spazi e strumenti, individuare obiettivi, valutare gli esiti, riflettere sulle strategie, confrontare le scelte, il tutto collettivamente.

L’idea dei giochi non competitivi nasce negli anni settanta, grazie alla New Games Foundation, come mezzo per denunciare i pericoli della competizione economica e bellica fra individui e popoli. I New Games hanno dunque un’origine ideologica e si sviluppano in concomitanza con i movimenti pacifisti e con l’opposizione alla guerra del Vietnam. Si prefiggono di favorire lo sviluppo personale e collettivo dei bambini, ma anche degli adulti, dei portatori di handicap e degli anziani. La New Games Foundation, oltre a proporre giochi non competitivi, ha favorito la nascita di strumenti di gioco inediti come il pallone gigante, il paracadute e gli sci multipli.


Finora i termini cooperazione e collaborazione sono stati usati come sinonimi; in realtà in ambito ludico si usa distinguere i giochi non competitivi in due categorie: i giochi di collaborazione e i giochi di cooperazione. I giochi di collaborazione prevedono un’alleanza fra i giocatori, ma il gioco termina con alcuni giocatori che vincono, e altri che perdono: potrebbero dunque rientrare fra i giochi di collaborazione anche gli sport di squadra nei quali i giocatori collaborano e cercano un’intesa al fine di sconfiggere un avversario. I giochi di cooperazione invece, così come sono stati definiti da Staccioli:

“sono un particolare tipo di gioco nel quale i giocatori perseguono un fine comune; nei giochi di cooperazione non ci sono giocatori avversari. Di solito i giocatori devono accordarsi per sconfiggere un’avversità o unirsi per sfuggire ai pericoli previsti nel gioco” (2008).

Ciò che crea legami all’interno di un gruppo che gioca, potrebbe essere proprio questa “sfida collettiva del limite”: tutto il gruppo cerca di raggiungere l’obiettivo prefissato e supera ostacoli fisici e psicologici per andare verso la meta.

Analizzando i vari esempi di giochi cooperativi riportati nei testi, si può facilmente notare che essi vengono solitamente suddivisi in varie categorie: giochi vitalizzanti, giochi di valutazione, giochi per la mente, giochi per socializzare. Risulta inoltre oramai chiaro, che i giochi non competitivi di cooperazione sono nati per essere giocati in gruppo, per creare il gruppo. Si cercherà dunque di fornire alcuni esempi di giochi cooperativi, seguendo le varie fasi che un gruppo in formazione si trova ad attraversare: conoscenza, socializzazione, fiducia, sviluppo di un pensiero creativo comune. I “giochi per conoscersi meglio” mirano a favorire un contatto iniziale tra le persone di un gruppo. Il problema della conoscenza reciproca si presenta all’inizio in tutti i tipi di gruppo: a scuola, in ambito lavorativo, nello sport. Per invitare tutti a presentarsi con il loro nome, si potrebbe provare a giocare l’Eco dei nomi: il gruppo si dispone in cerchio e l’animatore si presenta col proprio nome, accompagnandolo con un movimento. Dopo di che il gruppo ripete il nome e i movimenti del presentatore come un’eco. Il giro continua finché ognuno si è presentato. L’animatore dovrebbe stare attento che non si ripetano gli stessi movimenti per rendere il gioco più divertente. Ripetere ogni volta il nome di ciascun membro del gruppo, potrebbe facilitare anche la memorizzazione dei nomi stessi. Ipotizziamo dunque che il nostro gruppo abbia avuto la possibilità di incontrarsi più volte: bambini o adulti che siano, hanno avuto modo di confrontarsi, studiare insieme, lavorare. Per favorire una maggiore intesa fra i partecipanti, si potrebbero inserire negli incontri dei “giochi di socializzazione”. Sarebbe opportuno introdurre giochi che si svolgono a coppie per facilitare un incontro personale fra i giocatori: per giocare ai Cinque cambiamenti ad esempio, il gruppo si divide in coppie che si siedono schiena contro schiena. Ad un determinato segnale ogni partecipante cambia cinque elementi tra quelli che indossa. Dopo due minuti, con un altro segnale dell’animatore, le coppie si girano, in modo da mettersi uno di fronte all’altro per esaminare i cinque cambiamenti del compagno. Si può ripetere la stessa sequenza di gioco invitando i giocatori a cambiare altri sette elementi del loro abbigliamento. La difficoltà non sta solo nell’individuare i cambiamenti effettuati dal compagno, ma anche nel trovare un modo per effettuarli su sé stessi: è necessario sfruttare dunque la propria fantasia e cimentarsi negli scambi con i giocatori delle altre coppie. Sentimenti di solidarietà e fiducia passano anche attraverso il nostro corpo; andrebbe dunque introdotto gradualmente il contatto fisico fra coloro che fanno parte di un gruppo. Evitando la comune partita a calcio, si proverà a giocare a Calcio a gemelli: i giocatori formano due squadre e in ognuna di esse si mettono a coppie. I due compagni si mettono fianco a fianco e si legano le rispettive gambe interne, cioè la gamba destra di uno legata alla gamba sinistra dell’altro. I portieri vengono legati schiena contro schiena. Il gioco si può svolgere secondo le normali regole del calcio, oppure può essere un qualsiasi gioco libero a pallone. Come pallone si possono usare tutti gli oggetti che rotolano bene, una palla, una lattina, una bottiglia di plastica. Questo gioco potrebbe sembrare in apparenza competitivo per la presenza di due squadre che si fronteggiano; in realtà richiede una grande abilità di coordinazione in ogni coppia se si vuole veramente essere competitivi. Quando si ritiene che il gruppo abbia raggiunto un buon affiatamento, si possono mettere alla prova i giocatori con i “giochi di fiducia” che prevedono spesso il gioco a occhi chiusi e il contatto fisico con altri giocatori.

Nel gioco chiamato Torre di controllo per esempio, un giocatore (A) fa l’aereo con gli occhi bendati. Un secondo volontario (B) fa il pilota, che guida verbalmente A attraverso un percorso a ostacoli umani. Il percorso è formato da tutti gli altri del gruppo, che si disporranno subito dopo aver bendato gli occhi di A. Quando la coppia A e B ha terminato il percorso, il gioco finisce e ricomincia con un’altra coppia. Il primo giocatore (A) dovrà fidarsi non solo di colui che lo guida, ma anche di tutti coloro che formano il percorso: questo gioco infatti nei gruppi di persone che si conoscono molto bene, può scatenare meccanismi di vendetta tra giocatori che hanno piccole tensioni interpersonali. In questo caso è importante discuterne. Si potrebbe dedurre da quest’ultima affermazione che giocare in modo cooperativo può aiutare a far emergere dinamiche relazionali nascoste all’interno di un gruppo quali simpatie inespresse o rancori serbati da tempo: sentimenti cui si potrebbe dare spazio nel momento del dopo-gioco. I membri del nostro gruppo in formazione saranno ormai affiatati, e, sperimentando la cooperazione, avranno imparato a “fidarsi ciecamente” l’uno dell’altro. Potranno allora mettere in comune le loro fantasie, le loro aspettative e la loro creatività attraverso la Narrazione reciproca: il conduttore del gioco inizia a raccontare una storia; in qualsiasi momento ognuno degli ascoltatori può intervenire e continuare la storia a proprio piacimento, dicendo: “Stop, ero presente”. Il narratore allora gli risponde: “E cosa hai visto amico?”, e l’ascoltatore aggiunge qualsiasi particolare che gli viene in mente. Quando l’ascoltatore ha concluso il suo intervento tutto il gruppo conclude con un “aha!”. Il narratore allora riprende dove l’altro si è fermato.

Questi pochi esempi vogliono mettere in evidenza la particolarità dei giochi cooperativi e la loro valenza educativa in qualsiasi contesto. La cooperazione, come il gioco, dovrebbe diventare un modo di essere delle persone ed esistono tante occasioni quotidiane per introdurre la cooperazione anche in situazioni apparentemente competitive.

BIBLIOGRAFIA

Cemea Toscana (a cura di), Giochi di collaborazione, Associazione Toscana dei Cemea, Firenze, 1992.

Garvey C., Il gioco. L’attività ludica come apprendimento, Armando, Roma, 2009

Loos S., Novantanove giochi cooperativi, Ega, Torino, 1989.

Loos S., Viaggio a fantàsia. Giochi creativi e non competitivi a scuola e in famiglia, EGA Editore, Torino, 1991.

Loos S., L’importante è partecipare, Elle Di Ci, Leumann (Torino), 1996.

Loos S, Il giro del mondo in 101 giochi, EGA, Torino, 2005.

Staccioli G., Il gioco e il giocare, Carocci, Roma, 2008.

Rubrica collegata al webinar gratuito “Giochi cooperativi per una didattica ludica” di Stefania Caccamo

Diritti e Doveri: proposte didattiche

Diritti e Doveri: proposte didattiche

ARTICOLO SCRITTO DA: SILVIA DONATACCI – FORMATRICE SCUOLA OLTRE

 

Obiettivi

  • Partecipare a discussioni di gruppo, individuando il problema affrontato e le opinioni espresse.
  • Utilizzare il pensiero divergente come modalità di incontro e scontro di idee.
  • Produrre pensieri e testi per raccontare esperienze.
  • Esprimere la propria opinione senza timore di giudizio.
  • Riconoscere e utilizzare i principali connettivi temporali, logici, spaziali.

Avviamo con la classe un’attività di brainstorming al fine di riflettere collettivamente sul tema dei diritti dell’infanzia. Seduti in cerchio, pennarelli e un grande foglio disposti a terra, al centro la parola “diritto”. Cerchiamo di disegnare e rappresentare tutto ciò che di correlato alla parola ci viene in mente. Con i bambini della scuola dell’infanzia ci sarà un approccio più ludico, facciamoli riflettere sul diritto a rispettare sé stessi e gli altri: “mi comporto sempre bene con…?”. Attraverso il disegno libero, tratti grafici e colori, portiamoli a esprimere il diritto in “emozioni in colore”. Per il primo ciclo della scuola primaria, pensiamo a verbalizzare un’esperienza di vita condivisa a scuola, magari quelle relazioni con i compagni dove non ci siamo sentiti rispettati; disegniamo le emozioni che questo ha suscitato in noi. Successivamente con la classe, dopo aver raccolto e approfondito tutti i termini emersi, individuiamo una definizione corretta e condivisa da tutti.

Elenchiamo i diritti che i bambini ritengono di poter godere, poi, eliminando quelli che non corrispondono alla definizione stabilita, costruiamo la piramide dei diritti: ai piedi della figura andranno trascritti i diritti giudicati fondamentali e, sopra, tutti gli altri.

Come per tutto ciò che si ritiene importante, anche i diritti hanno una loro giornata commemorativa; a livello internazionale è stato individuato il 20 novembre come Giornata Mondiale dei Diritti dell’Infanzia.

A completamento dell’attività recuperiamo dal cartellone, o facciamo emergere laddove manca, altri due termini: dovere e rispetto. Con una discussione collettiva, sentita, partecipe di tutti e per tutti, diamo a ciascuno l’opportunità di esprimere le proprie conoscenze in merito, al fine di trovare una definizione condivisa.

Con i più piccoli penseremo a proporre letture come sfondo integratore (per esempio “Fiabe e diritti”, 7 storie in audio-libri per raccontare 7 diritti dell’infanzia. Digita didatticapersuasiva.com), video di inclusione e avvio alla conoscenza dei diritti fondamentali (Cleo e Clea e i diritti dei bambini- video Save the Children Italia). Con i bambini più grandi della Primaria avvieremo un percorso di ascolto, lettura e produzione scritta in base alla classe in cui operiamo.

Diritti sì ma per tutti?

Dopo aver diviso a metà alcuni foglietti colorati scriviamo da un lato di ciascuno un diritto e chiediamo agli alunni di annotare a fianco i doveri corrispondenti.

Proponiamo poi un racconto, Storia di lei di Roberto Piumini. Il testo narra la biografia di una bambina a cui è stato negato un diritto così scontato che a noi potrebbe sembrare incredibile: il diritto al nome, alla propria identità.

Riflettendo sulla sua storia potremmo introdurre il tema dei diritti negati e far comprendere ai bambini come questo sia un tema tanto drammatico, quanto diffuso.

In seguito proponiamo la lettura di un altro brano, questa volta di carattere autobiografico:

Mi chiamo Putul e ho 9 anni. Lavoro a Dacca in una fabbrica di camicie destinate all’America. Inizio a lavorare alle 8 del mattino e finisco alle 10 di sera: quando c’è molto da fare lavoro anche fino alle 3 di notte. Quando sbaglio il capo mi picchia e ogni occasione è buona per togliermi la paga. Se entro anche un solo minuto più tardi, alla terza volta perdo un giorno di paga; se faccio un giorno di assenza, mi tolgono tre giorni di paga. Insomma raramente porto a casa più di 300 rupie (circa 5 euro). Nella fabbrica noi bambini siamo tanti. Forse siamo più della metà di tutti i dipendenti.

Putul, Dacca, Asia

Biografia e autobiografia

I brani letti permetteranno di compiere un lavoro di analisi e di confronto dei due tipi di testo, così da giungere a definire le caratteristiche che distinguono un racconto biografico da uno autobiografico. Infine quanto emerso verrà riassunto sul quaderno come nello schema seguente (vedi schema biografia/autobiografia).

Biografia

  • È un racconto scritto in terza persona.
  • L’autore racconta la storia o alcuni avvenimenti della vita di un personaggio.
  • È scritta per un pubblico di lettori.
  • Si descrivono in ordine cronologico i fatti accaduti.
  • I verbi sono espressi al tempo passato.
  • La narrazione è prevalentemente descrittiva e oggettiva.
  • Lo scopo è quello di presentare un personaggio ripercorrendo le tappe più significative della sua esistenza.

Autobiografia

  • È un racconto scritto in prima persona.
  • L’autore principale racconta di sé stesso e della propria vita.
  • È scritta per un pubblico di lettori.
  • Si descrivono in ordine di tempo fatti accaduti nel passato in luoghi reali.
  • I verbi sono espressi al tempo passato.
  • La narrazione è ricca di riflessioni e di commenti personali.
  • Lo scopo è quello di raccontare per ricordare o testimoniare ad altri le proprie esperienze.

La nostra bio-grafia

L’autobiografia è uno strumento che ci permette di svolgere un’attività meta-cognitiva finalizzata ai processi di conoscenza, a partire dalle proprie esperienze di vita per poi orientarsi alla conoscenza dell’altro. Si tratta di un “viaggio” introspettivo per comprendere le relazioni che si instaurano tra bambini e bambini nonché fra bambini e adulti. Lavorare sull’autobiografia offre importanti opportunità didattiche ed educative: identità, senso di appartenenza, recupero della memoria, emozioni e sentimenti.

Una prima fase di ricerca prevede, per gli alunni, il reperimento di documenti, giochi, oggetti, dati relativi al loro passato. Ognuno porterà in classe qualcosa di significativo della propria storia personale. Tale materiale avrà un impatto emotivo che permetterà a ciascuno di mettersi in gioco e raccontarsi (invitiamoli a farlo in modo informale, seduti in cerchio a terra, in modo da potersi guardare e confrontare reciprocamente).

Dall’osservazione dell’oggetto portato, ad esempio una foto, faremo scaturire alcune domande: a quanto tempo fa risale?  Chi c’era con te? Dove è stata scattata? Verbalizziamo il vissuto personale, poi procediamo alla stesura del testo.

Elaborazione della propria autobiografia

Proponiamo ai ragazzi di immedesimarsi nel ricordo di loro esperienze passate in relazione a sé e agli altri attraverso lo stimolo di frasi-guida da completare. Si tratta di ricostruire i momenti più significativi della loro infanzia collocandoli in un contesto affettivo-relazionale legato alla dimensione spazio-temporale.

Durante le attività è opportuno lasciare spazio alla creatività e all’immaginazione: l’alunno inizia a descrivere sé stesso come ritiene più opportuno, solo in un secondo momento interverremo per suggerire eventuali correzioni o riflessioni sull’elaborato. Il nostro ruolo è di suggerire per portare all’autocorrezione nella forma, ma non nel contenuto. Questa è una fase interessante ma delicata, dove il docente favorisce la condivisione senza forzature, promuovendo la particolarità di ciascuno. Per esprimere meglio i propri stati d’animo è utile fare ricorso ai colori e al disegno che poi si tradurranno nell’uso di metafore e similitudini: “sono grigio tristezza quando…Sono verde speranza quando…”.

Attraverso il testo autobiografico i bambini utilizzano il pensiero divergente per riscoprirsi e presentarsi al mondo, prendono coscienza di sé e si riconoscono protagonisti attivi delle loro esperienze di vita.

Interroghiamoci! Quesiti oltre la mascherina

Interroghiamoci! Quesiti oltre la mascherina

ARTICOLO SCRITTO DA: ANNA PIRATTI – FORMATRICE SCUOLA OLTRE

 

In queste settimane di restrizioni e sconforto si torna a parlare del valore delle arti e della creatività sul quale far leva per sostenere il peso del momento.

Ma che mestiere fa l’artista? Ho posto questa domanda ad alunni di prima, di seconda e di terza media. Ho avuto risposte astratte.

L’artista immagina, l’artista inventa, l’artista ha molta fantasia… tutto vero, ma concretamente che cosa significa?

Nel nostro sistema scolastico l’esperienza delle Arti è poco incidente, forme espressive che esulino dal disegno o dalla pratica di uno strumento – di cui hanno, se pur esiguo, un contatto diretto – non sono messe bene a fuoco. L’artista dipinge, suona, danza, scrive, recita, fotografa, illustra, scolpisce, incide, canta, interpreta, eccetera.

E prima di arrivare al compimento dell’opera si interroga. Nella tensione di trovare possibilità, soluzioni o semplicemente altre strade, prende vita il processo creativo. Una condizione umana molto vicina alla qualità del tempo che si trascorre(eva) giocando.

Quando la consecutio temporum si scombina: si usa l’imperfetto per esprimere azioni e invenzioni presenti: “giochiamo che eravamo scienziati/e…”.

Se è importante far vivere l’emozione del processo creativo, allora è necessario ricreare la stessa qualità progettuale che si manifesta negli atelier, negli studi di registrazione, nelle sale di danza, nei backstage dei teatri o al tavolo dei poeti e degli scrittori.

Nientemeno. Qui si gioca il futuro rispetto per la Cultura.

È bene ricordare che in questo senso i nostri alunni sono pronti, lo diceva Picasso: “Mi ci sono voluti quattro anni per dipingere come Raffaello, ma una vita per dipingere come un bambino”.

Provocare in classe la tensione generativa propria delle arti, significa fare leva sulla naturale propensione creativa promuovendo in maniera osmotica la motivazione all’apprendimento.

Va bene. E quindi?

E quindi ho proposto ai miei alunni un test rapido(!) per stimolare il processo creativo con l’ausilio del Piccolo Libro delle Risposte, scritto dall’artista canadese Carol Bolt, Ed Sperling & Kupfer.

https://www.sperling.it/libri/il-piccolo-libro-delle-risposte-carol-bolt

Riprendendo le istruzioni dell’autrice ecco come usare il Piccolo Libro delle Risposte
1. Tieni il libro chiuso tra le mani.
2. Concentrati su una domanda precisa.
3. Appoggia la mano sulla copertina e accarezza il bordo delle pagine.
4. Apri il libro e troverai la tua risposta.

Ho fatto subito una domanda al libro: questo strumento può aiutarmi a generare un processo creativo con i miei alunni?

La risposta è stata: non scommetterci.

Uhm… Il tono di sfida, così perentorio, mi ha fatto riflettere.

“Se punti sul libro non otterrai quello che vuoi, la relazione è la risposta”, mi sono detta. Andiamo.


Alla vista del libercolo gli alunni mi guardano con occhi inespressivi attraverso la mascherina. Delle sfingi. Date le restrizioni vigenti, solo io posso sfogliare le pagine, mi blocco al loro stop… Ma prima devono concentrarsi e scrivere una domanda precisa su un foglio. Insieme proveremo a tradurre la risposta.

Ne riporto tre rappresentative delle classi prima, seconda e terza media:

Domanda: sarò una campionessa di pallavolo?

Risposta: rischia.

La giovane filiforme che l’ha posta mi guarda e i suoi occhi ridono come se se l’aspettasse, mi dice: “Io ho sempre paura”.

Le chiedo “Una campionessa che ha sempre paura e rischia, che tipo di campionessa è?”.

Esita un momento e poi risponde: “Una campionessa coraggiosa”.

Tutti annuiscono, il discorso fila, nessuna obiezione… il gioco si fa serio.

Terza media.

Domanda: Quando morirò?

Risposta: Sii paziente.

Tutti ridono compreso chi ha fatto la domanda che appare visivamente sollevato.

Chiedo all’alunno: “Come mai hai posto questa domanda?”.

Lui risponde: “Perché sento sempre parlare degli ammalati anche ieri un nostro compagno è andato a fare il tampone… mi sembra che siamo in pericolo”.

Un compagno interviene: “Ieri siamo andati a mangiare un gelato, un cono così di cioccolata, non mi sembravi tanto in pericolo!”.

Ridiamo di nuovo.

Si manifesta la forza di sorridere delle nostre ansie e incertezza, alternando serio e faceto. Per un attimo l’atmosfera è perfetta, siamo come poeti o danzatori che lavorano sul proprio progetto interiore.

Domanda: riuscirò a diventare una baby-sitter?

Risposta: sposta il tuo obiettivo.

La ragazzina è delusa dalla risposta. Le chiedo di spiegarmi perché desidera diventare una baby-sitter: “Mi piacciono tanto i bambini piccoli”.

“C’è qualcos’altro che potresti fare insieme ai bambini piccoli?”.

Mi risponde con un fil di voce e con gli occhi che brillano letteralmente “Potrei diventare una maestra… dell’ infanzia”.

“Perché non hai fatto questa domanda al libro?”.

Un compagno seduto in ultima fila, il tipo che a prima vista si potrebbe catalogare alla voce ancora-immaturo, pur non contravvenendo alle regole anti-Covid, riesce a divincolarsi energeticamente restando al suo posto ed esclama: “Non l’ha chiesto perché non ha abbastanza fiducia in sé stessa! Il libro ha detto di spostare l’obiettivo, voleva dire verso quello che ti piace fare veramente”.

La spiegazione ci soddisfa, tutti ci riconosciamo, oltre le mascherine ci sono occhi vispi, fieri, che corrono liberi nella savana.

Seconda Media.

Questo atelier induce a riflettere sulla qualità delle domande che ci poniamo.

Attraverso l’atto dell’interrogarsi si sperimentano paura, esitazione, angoscia, sollievo, volontà.

Un artista quando crea passa attraverso tutto questo e talvolta riesce a tradurlo in un’opera, un esempio su tutti: il recente film Jojo Rabbit di Taika Waititi, una brillante parodia del nazismo dove si sorride e ci si commuove. 

https://www.youtube.com/watch?v=bv3mzvYh1r0

Il film è liberamente ispirato al romanzo Il cielo in gabbia di Christine Leunens ed. SEM

https://www.semlibri.com/?s=Il+cielo+in+gabbia+

Concludo con una proposta: “Non ci resta che fare altrettanto, ragazzi, ognuno traduca le proprie domande-risposte in un’opera personale, un disegno a matita, una poesia, un esercizio di ginnastica, una canzone, una foto…”

Brontolano svogliati come si conviene in preadolescenza… ritorna gagliardo l’invincibile brusìo della scuola media.

Siamo salvi.

Gli artisti e le tecniche espressive

Gli artisti e le tecniche espressive

L’arte è un potentissimo mezzo di comunicazione di emozioni, di suggestioni e di informazioni; l’artista crea immagini o manufatti che comunicano agli altri un’interpretazione del suo mondo interno o esterno, mentre il fruitore percepisce gli indizi comunicativi che possono coincidere in minore o in maggiore misura con quelli dell’artista. Nella Scuola dell’Infanzia, fare arte significa donare ai bambini molteplici oppurtunità di crescita: possono imparare a osservare e a leggere un’immagine di un grande artista, interpretandola a proprio modo e possono esprimere la loro identità e il loro sentire utilizzando mezzi immediati come lo scarabocchio, il disegno, la pittura e la scultura.

Siamo partite mostrando ai bambini le immagini di un’opera dell’artista che avevamo precedentemente scelto. Dall’osservazione siamo passate a una discussione dove ogni bambino si è espresso liberamente sulle sensazioni provate, sul tipo di soggetto rappresentanto, quali colori sono stati usati, quali sono quelli prevalenti, ecc. Abbiamo lasciato che fossero i bambini a parlare, senza obbligare nessuno a esprimersi a parole, perché successivamente è stato il loro modo di ricreare l’opera il canale di comunicazione ideale. Il progetto parte da uno spunto astratto per arrivare a scoprire, sempre attraverso grandi artisti, il corpo umano e i molteplici punti di vista attraverso i quali possiamo osservarlo e rappresentarlo.

Clicca sul pulsante per scaricare il progetto e le attività didattiche proposte: spunti narrativi, attività laboratoriali, schede fotocopiabili in PDF.

L’acqua che cammina

L’acqua che cammina

Sperimentare l’elemento acqua attraverso il gioco.

Occorrente

  • bicchieri;
  • carta assorbente;
  • coloranti alimentari;

Procedimento

Cominciamo a creare…

  • Sistemiamo tre bicchieri trasparenti in fila e riempiamo d’acqua il primo e l’ultimo.

  • Nel primo bicchiere, invitiamo i bambini a mettere qualche goccia di colorante giallo, mentre nell’ultimo verseranno il rosso. Lasciamo ai bambini il tempo di osservare come l’acqua diventa colorata.

  • Successivamente arrotoliamo due fogli di carta assorbente e mettiamoli in modo che colleghino tutti e tre i bicchieri.

  • Piano piano i bambini vedranno «l’acqua camminare». Il bicchiere al centro si riempirà di acqua e il colore che uscirà fuori sarà l’arancione. L’attività potrà essere ripetuta con differenti colori.

Buon Divertimento…

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La mummia

La mummia

 

Conoscere la festa di Halloween. Esercitare la manualità. Esprimere le proprie emozioni.

 

 Occorrente

 

  • colori
  • forbici
  • cartoncini colorati
  • filo bianco

 

 

Procedimento

 

  1. Ritagliamo dal cartone la sagoma di un omino e consegniamola ai bambini così che ne ripassino il contorno su cartoncino colorato.
  2. Facciamo ritagliare l’omino e invitiamo i bambini a disegnare solo gli occhi.
  3. Consegniamo un filo lungo almeno 1 metro a ciascun bambino, e invitiamo tutti a girarlo intorno alla sagoma lasciando intravedere solo gli occhi.

 

 

Buon Divertimento…

 

 

 

 

 

 

 

 

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E in più…

Scuola Oltre ti propone semplici lavoretti da far realizzare ai tuoi alunni.

(clicca sulle immagini per scaricare i cartamodelli)

LAVORETTO SCUOLA DELL’INFANZIA

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